Czy obserwowanie rzeczywistości szkolnej może być czymś pasjonującym, czymś
porównywalnym, na przykład z wpatrywaniem się w ,, inny świat'' wyrastający przed nami z okien wystaw sklepów, świat tak piękny i idealny, że ,, od razu'' zaczarowany naszymi oczami,
,, nie w naszym mieście,'' na bliżej nieokreślonej nazwą ulicy?
Motto do niniejszej pracy, zostało zaczerpnięte z książki W, Strykowskiego, J. Strykowskiej
oraz J. Pielachowskiego pt.: ,, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej'', traktującej
o celowości funkcjonowania współczesnej rzeczywistości szkolnej, a zatem instytucji ,, modnej'',
efektywnej o przyjaznej dla każdego ,, pobłażliwego'' lub nawet- ,, krytycznego'' oka.
Kluczem otwierającym ów ,, inny świat'' jest nauczyciel, świadomy właściwego funkcjonowania systemu edukacyjnego i szkolnego; nadający placówce, w której przebywa i działa — niepowtarzalną wartość- ,, siłą'' własnych cech osobowościowych, kwalifikacji i motywacji.
Niewątpliwie, istnienie nauczających podmiotów szkoły ma charakter celowy i zorganizowany,
przybierający postać procesów, to jest ciągów czynności nauczycieli i uczniów, rozłożonych
w czasie i ukierunkowanych na realizację ,, z góry'' powziętych celów.
 

                                     Nauczyciel z… Pasją — kontekst rozpoznania.

 Anna Strońska

 Nauczyciel SP Mastki                                                                      

                                                                                                   ,, Szkoła jest tyle warta, ile wart jest nauczyciel.''

                                                                                                                                                                             Friedrich  Adolf  Diesterweg

                     Czy obserwowanie rzeczywistości szkolnej może być czymś pasjonującym, czymś

 porównywalnym, na przykład z wpatrywaniem się w ,, inny świat'' wyrastający przed nami z okien wystaw sklepów, świat tak piękny i idealny, że ,, od razu'' zaczarowany naszymi oczami,

 ,, nie w naszym mieście,'' na bliżej nieokreślonej nazwą ulicy?

         Motto do niniejszej pracy, zostało zaczerpnięte z książki W, Strykowskiego, J. Strykowskiej

 oraz J. Pielachowskiego pt.: ,, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej'' [1], traktującej

 o celowości funkcjonowania współczesnej rzeczywistości szkolnej, a zatem instytucji ,, modnej'',

 efektywnej o przyjaznej dla każdego ,, pobłażliwego'' lub nawet-  ,, krytycznego'' oka.

        Kluczem otwierającym ów ,, inny świat'' jest nauczyciel, świadomy właściwego funkcjonowania systemu edukacyjnego i szkolnego;  nadający placówce, w której przebywa i działa — niepowtarzalną wartość- ,, siłą'' własnych cech osobowościowych, kwalifikacji i motywacji.

       Niewątpliwie, istnienie nauczających podmiotów szkoły ma charakter celowy i zorganizowany,

 przybierający postać procesów, to jest ciągów czynności nauczycieli i uczniów, rozłożonych

 w czasie i ukierunkowanych na realizację ,, z góry'' powziętych celów.

      Celem pracy jest próba określenia (poprzez kontekst podejmowanego zadania dydaktyczno-wychowawczego) intencji, jakie  pełni nauczyciel w rzeczywistości szkolnej i społecznej, roli, jaką powinien podejmować we współczesnym świecie niespójnych zagadnień polityki i oświaty.

     Ponadto, celem pracy jest ukazanie niejako kierunku rozwoju współczesnego procesu kształcenia i wychowania w szkole, rozpoznanie zagadnienia kompetencji, jakie powinien posiadać dobry nauczyciel, to jest nauczyciel ,, z pasjami'' — w odniesieniu do wymagań stawianych przez nieustannie reformowany system oświaty.

 Co to jest ,, kontekst nauczania''?

          Jaką skalą czy też definicją opisać dobrego nauczyciela i czy w ogóle istnieje pojęcie dobrego

 pedagoga? Jakimi właściwościami osobowościowymi powinien wykazywać się nauczyciel

 w swojej pracy zawodowej, by móc zyskać zaszczytne miano ,, dobrego'' wykładowcy

i wychowawcy zarazem. Czyż skala jest metodologicznie doskonalsza niż wymienianie cech?

 Z drugiej strony, czy istnieją jakiekolwiek obiektywne, mierzalne i dostatecznie ogólne kryteria

 rozpoznawania umiejętności nauczyciela?

      Wiadomo powszechnie, iż efektywność pracy nauczyciela, jego postępowania wobec uczniów,

 stylu, sposobu nauczania czy jednostkowego odnoszenia się do wychowanka, znacząco koreluje

 z rezultatami uczenia się, z efektami uzyskiwanymi przez uczniów.

      Odpowiedzi na nurtujące, powyższe pytania dostarczają liczne badania, przeprowadzane

 od lat sześćdziesiątych ubiegłego stulecia, w których próbuje się opisać cechy osobowościowe,

 mające wyróżniać sylwetkę dobrego nauczyciela, polegające na kategoryzacji jego zachowań, czyli

  podziału na małe, najlepiej dające się obliczyć fragmenty.

   Analizując dokładniej problem, należy przyjrzeć się bliżej składowym procesu,

 w którym nauczyciel pełni funkcję inspiratora i koordynatora działań uczniów, a zatem złożonemu

 kontekstowi nauczania, modyfikującemu wszelkie poczynania wszystkich podmiotów szkoły.

  Na realizację kontekstu nauczania składa się bowiem cała gama kontaktów werbalnych

  i niewerbalnych, panujących w klasie, nazywanych systemami interakcji.

     N. Flanders [2] przedstawił system analizy widzenia sytuacji szkolnych, który to system, z kolei, stał się najbardziej znanym i najczęściej stosowanym opisem kategoryzacji pracy nauczyciela

 i uczniów.

 A oto zestaw kategorii:

1.   Nauczyciel akceptuje emocje i postawy ucznia.

2.   Nauczyciel nagradza ucznia.

3.   Nauczyciel wykorzystuje pomysły ucznia.

4.   Nauczyciel pyta.

5.   Nauczyciel wykłada.

6.   Nauczyciel daje wskazówki.

7.   Nauczyciel krytykuje.

8.   Uczeń reaguje na pytanie nauczyciela.

9.   Uczeń sam zwraca się do nauczyciela.

10. Cisza.

       W latach 60-tych i 70-tych,  badania  nad systemami kategoryzacji zachowań nauczyciela prowadzili: White Lippit, Bob Nuthall oraz J. Church [3], wyróżniające zachowania proste, drobne,

 łatwo zauważalne.

     Zdaniem R. Adamsa i B. Biddle'a [4],  nauczyciel w klasie może być nadawcą, może stanowić cel oddziaływań, być słuchaczem lub też być niezaangażowanym w kontakty werbalne

 i pozawerbalne, panujące w klasie.

    Ważne, aby wypowiedzi nauczyciela miały pedagogiczne znaczenie, a zatem niosły za każdym

 razem pewien ładunek napięcia emocjonalnego (porządkowanie, stymulowanie, odpowiadanie

 i reagowanie).

      Kontekst nauczania jest zbiorem czynności i interakcji rozłożonych w czasie, co oznacza, że nie

 jest aktem jednorodnym. Może mieć różny kształt i przebieg, w zależności od przyjętej koncepcji

 i metody nauczania. Nauczyciel bowiem, realizując proces edukacyjny, wybiera i dostosowywuje

 do wycinka jednostkowej sytuacji klasowej, najbardziej ,, właściwe''  działania, charakterystyczne

 dla określonej koncepcji funkcjonowania człowieka: behawioryzm, kognitywizm lub koncepcję

 humanistyczną (respektując przy tym podstawowe zasady dydaktyczne i działania wychowawcze,

 wyprowadzane z prawidłowości przebiegu procesu nauczania-uczenia się).

     Dobry nauczyciel powinien umiejętnie wiązać ze sobą ogniwa kształcenia i wychowania, albowiem kształcenie wartości jest zarówno celem wychowania, jak i kształcenia. Odpowiedź

na pytanie, czy dobry nauczyciel powinien być dyrektywny, czy też niedyrektywny, czy powinien

 w większości podejmowanych przez niego dziedzin działania zajmować stanowisko

 autokratycznego, czy raczej demokratycznego stylu kierowania, spędzała sen z powiek wielu

 badaczy lat siedemdziesiątych, wśród których prymat wiodły badania Ryansa [5] (dotyczących  nauczania progresywistycznego a tradycyjnego).

     Liczne badania pedagogiczne nad postępowaniem nauczycieli, doprowadziły do wytworzenia się

 wspólnego obrazu zachowań, mikrosocjologii oświaty, obrazu kompetencji nauczyciela szkoły

 współczesnej.

 Kto to jest nauczyciel? Aktor?

     Zaiste, teoretycy kształcenia i wychowania są zgodni, że w zmieniającej się szkole współczesnej  znaczącą rolę odgrywa nauczyciel. Jednak, gdy próbujemy w kategoriach pojęciowych opisywać dobrego nauczyciela, brniemy w spory definicyjne.

      Według A. Janowskiego [6], istnieje ścisły związek psychologii społecznej

 z  wychowaniem; wszakże już pozytywistyczne zorientowane badania pedagogiczne nad

 postępowaniem nauczycieli, rozwinęły się pod wpływem psychospołecznych doświadczeń nad

 porozumiewaniem się i podejmowaniem decyzji w zespołach.

    Dzieje się być może dlatego, iż efekty pracy nauczycieli nie są obserwowalnymi, natychmiastowymi zmianami, lecz stanowią często długotrwałe skutki, uzyskiwane przez uczniów.

 Istnieją pewne swoiste doświadczenia, formułujące nauczyciela (klasa, społeczność, wiek, płeć)

 oraz ucznia (klasa społeczna, wiek, płeć). Do właściwości nauczyciela, czyli jego predyspozycji

 w skuteczności transmitowania wiedzy należą: umiejętność nauczania, inteligencja, motywacja, cechy osobowości. Z kolei, cechami ucznia w omawianym zakresie są: jego zdolności, wiedza, postawy.

    Natychmiastowe skutki pracy wychowanka to: przyrost wiedzy, poprawa postawy, wzrost

 umiejętności, zaś efekt długoterminowych zmagań podopiecznych z sytuacją edukacyjną

 przejawia się w uzyskaniu przez wychowanka wartościowej wiedzy, a zatem ukształtowania

 się jego osobowości.

    Można zaryzykować stwierdzeniem, iż niezwykle trudno rozpoznać dobrego nauczyciela, gdyż,

 nawet chcąc być obiektywnym, narzucamy każdorazowo własne sądy, choćby przez dobór tematów, swoistą reprezentację rzeczywistości, itp.

    Można by również powiedzieć, iż stawiając w centrum uwagi to, co daje się łatwo zmierzyć i policzyć, pomija się wiele spraw ważnych dla człowieka- może najważniejszych, bo mamy tu do czynienia z próbą uporządkowania rzeczywistości, zanim poznamy intrygujące o niej szczegóły.

  Niewątpliwie, samo pojęcie klasy, jako miejsca interakcji: nauczyciel-uczeń, może okazać się symboliczne. Albowiem, to ludzie są konstruktorami własnych działań i znaczeń; dodajmy- żyjący w świecie  fizycznym.

    Jednakże, przedmioty należące do niego mają dla istot ludzkich rozmaite znaczenia. Stanowią więc symbole, które przynoszą pewne znaczenie, zależne od człowieka.

     Można paradoksalnie powiedzieć, ze jednostka ,, nie widzi tego, co widzi,''  lecz, wbrew biologicznemu uzasadnieniu- widzi ona  to, co pomyśli, to, co sobie wyobrazi (kognitywna koncepcja poznawania zjawisk rzeczywistości).

    Nadaje bowiem znaczenie obserwowanej rzeczywistości, dlatego też to, co widzi, wpływa na jej późniejsze postępowanie. Człowiek posiada własną perspektywę widzenia świata...

 Przemieszcza się on,  wraz z otaczającą go rzeczywistością w kulturze, która jest zespołem

 symboli (przedmiotami, innymi ludźmi).

    Zdaniem Woods [7], nadanie lub akceptacja znaczenia takiego, jakie przypisują inni, uzależniona jest od wolnej woli człowieka.

   Jak, zatem zrozumieć wiarę, że jesteśmy  autorami własnych czynów? W myśl Szekspirowskiej

 koncepcji, iż życie ludzkie jest teatrem a ludzie to – aktorzy, gracze… ?

    Zdecydowanie łatwiej, niewątpliwie, parafrazując słowa Szekspira, odnieść się do określenia klasy szkolnej jako sceny teatru, której kulisami są inni uczniowie, rodzice, nauczyciele oraz, której

 choreografię stanowią pokój nauczycielski, korytarz, szatnia, ubikacja.

    Najważniejszym aktorem jest nauczyciel, aktorami zaś- uczniowie, którzy, podobnie jak

 w teatrze, odgrywają role, być może bardziej dramatyczne niż sam nauczyciel (i, którzy wyraźnie deklarują, jakim wartościom sprzyjają).

    Klasa szkolna ,,żyje,'' posiada niejako dobrze wyczuwalne tętno, wychowankowie albo odnoszą

 w niej zwycięstwa albo ponoszą klęski. Owo porównanie klasy do teatru może stanowić

 prawidłowość na temat symbolicznego wymiaru klasy szkolnej, jako miejsca akcji, miejsca kumulowania się spraw oświaty, nadzoru pedagogicznego oraz emocji dziecka.

    Ponadto, owa metafora skłania do myślenia, refleksji, poszukiwań- nierzadko- nowych dróg.

 To wszystko bowiem, co nauczyciel i uczeń myślą, czują, pokazują werbalnie, bądź niewerbalnie,

 to jak patrzą, jak mówią, kwalifikuje się często jako temat nowatorskich, inspirujących

 i …,, mądrych'' książek metodologicznych. To nierzadko,  najpiękniej odegrany dramat życia, model nie wykraczający poza  uogólnienia własnych doświadczeń, bez pretensji do rutyny, małostkowości  i… miałkości....

     I słusznie, bo inspirująca rola życia jest oczywista, nawet teraz, gdy coraz bardziej przekonywujemy się, iż  od wielu lat  żyjemy w bladym świecie ,, post- Apokalipsy.''

     Należy zaznaczyć, iż metafora teatralna zakłada występowanie w życiu szkoły tych elementów,

 które są specyficzne dla pracy teatru. Model użytej tu przenośni, został ukuty przez Sarę Delamont,

 anglosaskiego badacza, w roku 1976[8].

Czym jest sztuka odgrywana na użytek szkoły?

     Szkoła to miejsce akcji dramatu, gdzie toczy się nieustannie próba sił, gdzie odwiecznie niemożliwe jest osiągnięcie wymarzonego stanu homeostazy dydaktyczno-wychowawczej.

 Jaką należy przyjąć koncepcję roli ucznia a jaką- roli nauczyciela?  Czy w szkołach realizowany jest program nauczania i wychowania, czy może bardziej- program teatralny?

     Zdaniem, Ph. Jacksona [9], szkoła (podobnie jak życie i teatr) realizuje ukryty program,  tzw. hidden curriculum, czyli cały szereg spraw, świadomie

 i nieświadomie działających w obrębie szkoły, w swoisty sposób wpływających na ,, istnienie'' placówki, na życie uczniów i nauczyciel.

    Dlatego też wychowawca przekazuje nie tylko wiedzę, wynikającą z realizowanego przezeń

 programu, lecz również przekazuje on treści niezaplanowane- prawie intencjonalnie i całkiem

 nieintencjonalnie; treści, które wywołują dalsze konsekwencje- nie zawarte w żadnym uzasadnieniu postępowania oświatowego. W tym miejscu można rozważać, czy ukryty program

 jest zestawem przesłanek, wpływających pozytywnie, czy też destrukcyjnie na szkołę, uczniów

 i nauczycieli.

   Jednakże, nie sposób określić całego działania  moralnego ukrytego programu, jak nie sposób

 rozważać abstrakcyjnie, czy nasi rodzice to dobrzy czy też źli ludzie, albowiem, nikt z osób;

 mieszkających pod tym samym dachem, nie chciałby, aby jego najbliższy był złym człowiekiem,

 a mimo to, w życiu codziennym nie raz postępowanie najbliższych oceniamy jako dobre lub złe (na podstawie jednostkowych, ,, widzialnych'' faktów).

    Według D. Purpel i K. Ryan, ,, wiele historii, mitów i baśni powtarza się w szkołach,

 ze względu na naukę z nich płynącą.''[10]

    Zatem, szczególnie pouczające mogą być wnioski z analizy, dokonanej na podstawie słów, wypowiadanych niejako ,, na uboczu'' przez nauczyciela- zwykle pouczających moralnie młodego człowieka.

   Zwyczajność normalnego dnia szkoły wymaga pomysłów i aktywności ze strony prowadzącego

 proces nauczania. Akcja stanowi tu główną dominantę, aczkolwiek emocje i konflikty interpersonalne, towarzyszące ,, grze szkolnej'' nie są nagradzane...

    Podczas wprowadzania wszelkich innowacji pedagogicznych, uczeń musi mieć nieustanne

 poczucie, ze czyni się wobec niego coś zupełnie normalnego, usankcjonowanego przepisem

 społecznym.

    Według Sexton (Delamont) [11], wartości szkolne są zbyt pasywne i feministyczne i jako takie nie mogą być zdrowe dla dorastających chłopców, tak więc chłopcy zaczynają się buntować

 i mieć kłopoty z nauką.

   Zatem, na solidnym gruncie stagnacji, rodzi się poczucie rywalizacji, wynikające może

z niespełnienia, ukrytego za ociężałą kurtyną codzienności życia szkolnego?

   W określonym miejscu (o określonej strukturze, układzie pomieszczeń) i czasie, wśród określonych ludzi, w świecie odmiennym od pozaszkolnego, w miejscu, w którym panuje

 dysharmonia (tłok i hałas), zaczynają układać się sprawy wielkiej wagi- wprowadzana jest koncepcja szkoły ustawicznie doskonalonej poprzez reformy oświatowe oraz codzienne, kompetentne i rzetelne działania nauczycielskie; odgrywane jest, w miarę umiejętności, przy użyciu

 różnych motywacji i ról przedstawienie pt. ,, Codzienne życie w szkole życia.''

 Kto to jest nauczyciel?

     Niewątpliwie, nauczyciele stanowią wyraźnie wyodrębnioną grupę zawodową. Łączą ich

z reguły podobne warunki pracy, chociaż mogą zdarzać się duże różnice w statusie nauczyciela elitarnego liceum prywatnego i nauczyciela fachu, w szkole przygotowującej do zawodu. Różnią ich typy szkół, w których prowadzą proces edukacyjny, pochodzenie społeczne, płeć, wiek, status rodzinny, poglądy polityczne.

 Różni ich wreszcie sposób patrzenia na uczniów, w praktyce uwypuklający zawsze jedną z dwóch

  tendencji- do uogólniania i widzenia przez stereotypy oraz – indywidualizowania.

    Można powiedzieć, iż problem szkoły to problem każdego pojedynczego człowieka- problem ludzkiej wolności i godności. Mimo narzucanych przez rzeczywistość oświaty ról społecznych,

 szkoła to miejsce poznawania i poszukiwania autentyczności oraz zacierania granic między nieproporcjonalnymi rolami, odgrywanymi przez nauczających i nauczanych.

    Według Cz. Kupisiewicza, szkoła przyszłości powinna być ,, powszechnie dostępna; doraźna,

 otwarta na szczeblu średnim i wyższym dla młodzieży o odpowiednich aspiracjach i predyspozycjach; powiązana z potrzebami środowiska lokalnego i wspierana przez to środowisko;

 czuła na przekształcenia cywilizacyjne oraz potrzeby społeczne, gospodarcze i kulturalne;

 podmiotowa wobec uczniów i nauczycieli oraz współkształtowana przez rodziców; zapewniająca możliwie jednakowe szanse edukacyjne dzieciom i młodzieży z różnych środowisk; wrażliwa

na potrzeby uczniów niepełnosprawnych oraz wymagających specjalnej troski edukacyjnej;

 nastawiona na zachowanie i umacnianie zdrowia oraz naturalnego środowiska człowieka,

a ponadto wyposażona w możliwości prezentowania wychowankom zróżnicowanych ofert i ścieżek edukacyjnych.'' [12]

   Władysław Okoń w pracy pt.:,, Osobowość nauczyciela'' [13], ukazuje rozprawy

o nauczycielu wielu wybitnych polskich psychologów i pedagogów (m.in. J. Wł. Dawid, Z. Mysłakowski, S. Szuman i St. Baley), którzy zajmowali się poszukiwaniem  i projektowaniem pożądanych cech nauczyciela, czyli kompetencji, charakteryzujących prezentowany przez pedagoga profesjonalizm.

    Należy zaznaczyć, iż kompetencje są zawsze kategorią podmiotową, stanowią własność określonej osoby, której szczególnym atrybutem jest dynamika, ujawniająca się w działaniu,

w relacji człowieka z rzeczywistością.

   Analizę kompetencji nauczyciela szkoły współczesnej podaje S. Dylak [14], wyodrębniając trzy podstawowe grupy kompetencji zawodowych nauczycieli, a mianowicie: kompetencje bazowe (pozwalają na porozumienie się nauczyciela z dziećmi, młodzieżą i innymi współpracownikami;

 kompetencje konieczne (bez których osoby uprawiające zawód nauczyciela, nie mogłyby skutecznie wypełniać szkolnych zadań edukacyjnych oraz kompetencje pożądane (które mogą być wysoce pomocne w realizacji zawodu nauczyciela – zainteresowania i umiejętności związane ze sportem, sztuką, życiem społecznym, itp.).

     Zdaniem R.I. Arendsa [15], efektywny nauczyciel, to osoba, która posiada wysokie kwalifikacje pedagogiczne, wśród których wyróżnia się cztery grupy: władanie zasobem wiedzy, na którym opiera się sztuka nauczania; dysponowanie repertuarem najlepszych sposobów postępowania pedagogicznego; wykazywanie postawy i umiejętności niezbędnych do systematycznej refleksji

i rozwiązywania problemów; rozumienie uczenia się nauczania jako procesu ustawicznego.

    Sylwetkę efektywnego nauczyciela określają następujące obszary kompetencji: merytoryczne

 (rzeczowe), psychologiczno-pedagogiczne, diagnostyczne, związane z poznawaniem uczniów

 i ich środowiska; kompetencje w dziedzinie planowania i projektowania, dydaktyczno-metodyczne, komunikacyjne; medialne i techniczne; kompetencje związane z kontrolą i oceną osiągnięć uczniów oraz jakościowym pomiarem pracy szkoły; dotyczące projektowania i oceny programów oraz podręczników szkolnych; kompetencje autoedukacyjne, związane z rozwojem zawodowym.

   Dobry nauczyciel to taki, który nigdy nie odkryje do końca uczniom prawdy o odgrywanej przez

 siebie na scenie klasy szkolnej- roli.

   Ponadto, ,, efektywny'' pedagog potrafi czekać razem z grupą na ucznia, który poszedł właśnie

do ubikacji umyć ręce, gdyż zabrudziły mu się rozlanym tuszem… albowiem umiejętność czekania

i oczekiwania zarazem, może być utożsamiana z umiejętnością akceptowania zwłoki w procesie autonomii nauczania, gdy, wydawałoby się, zbyt długo (wydawałoby się) oczekiwany przez wychowanków rezultat nauczania nie jest przez nich osiągany.

   Według Jacksona  [16], obok szkolnych kolejek, ściśle powiązanych z prawidłowościami przebiegu procesu nauczania, istnieje szereg mniejszych kolejek, pośrednio włączanych

 w korelowanie zachowań ucznia z pożądanym przez obie strony procesu edukacyjnego- efektem

 edukacyjnym (np. przed temperówką czy długopisem).

   Dobry nauczyciel  jest otwarty na codzienne budowanie dialogu z uczniami, pomaga

im odkrywać coraz to nowe znaczenia pojęć zastanej rzeczywistości oraz kompensować je-

w odpowiednie dla potrzeby chwili i oczekiwań przyszłości- twórcze działania, które miałyby zmierzać do zmiany świata na lepsze.

   Traktuje on edukację jako cenne dzielenie się z podopiecznymi wiedzą, umiejętnościami

i doświadczeniem. Zdaniem I. Illicha (Społeczeństwo bez szkoły) [17] pedagog powinien dążyć, za pośrednictwem realizowanego przez niego programu nauczania i wychowania,

do wykształcania w uczniach zdolności do wprowadzania w ich życie osobistych  przeżyć, źródeł alternatyw, pomysłów, innych sposobów widzenia świata.

    Według przedstawicieli nurtu secondary modern school, szkoła powinna nie tylko

 intelektualnie doskonalić wychowanków, lecz również przygotowywać ich do życia społecznego,

 koncentrując tym samym uwagę na problemach socjalizacji.

   ,, Efektywny'' nauczyciel to taki, który,  przy doborze odpowiednich metod i środków nauczania, potrafi sprawić, że dzieci wolą szkołę od zabawy, to również ten, który potrafi wytworzyć takie strategie postępowania, by przerodziły się one w wychowankach w rosnącą pasję godzenia ich naturalnych życzeń  i zainteresowań z wymaganiami instytucji, do której uczęszczają.

    Podsumowując, dobry nauczyciel powinien być człowiekiem ,, wielowymiarowym«; obok

 umiejętności nauczania (jasno tłumaczy, podaje przykłady), obok wykazywania postawy bycia pogodnym, łagodnym, łagodnym, cierpliwym,  nie dającym się byle czym zirytować, obok bycia koleżeńskim, przyjacielskim, obok poświęcania uwagi uczniom i ich problemom, obok bycia bezstronnym i sprawiedliwym przy stawianiu stopni i ocenianiu, powinien wyróżniać

się następującymi cechami:

-        większą niż u innych osób potrzebą pracy raczej z ludźmi niż z przedmiotami, większym zainteresowaniem stosunkami międzyludzkimi; większymi niż przeciętne zainteresowaniami społecznymi i wyższym uspołecznieniem, większym niż u innych poczuciem odpowiedzialności i większą samokontrolą, ścisłym trzymaniem się przyjętych

            konwencji, nieco większymi niż u innych osób tendencjami do konserwatyzmu.

 Bibliografia:

  1. Adams R., Biddle B., Realities of Teaching, NY, 1970, Holt, Rinehart and Winston.

  2. Arends R., Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa, 1994.

  3. Delamont S., Sex roles and the School, London, 1980.

  4.  Delamont S., Interaction in the Classroom, London, 1976, Methuen.

  5. Dylak S., Wizualizacja kształcenia nauczycieli, Wyd. UAM, Poznań, 1995.

  6. Flanders N., Analyzing Teaching Behaviour NY, 1970, Adowson-Wesley.

  7. Illich I., Społeczeństwo bez szkoły, PIW, Warszawa 1976.

  8. Jackson Ph., Life in the Classroom. New York, 1968. Holt Rinehart, Winston.

  9. Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa, 1995.

 10. Kupisiewicz Cz., Wizja szkoły przyszłości- Zarys modelu. W: Bogaj A. (red.). Realia

       i perspektywy reform oświatowych, IBE, Warszawa, 1997.

 11. Okoń W. (red.), Osobowość nauczyciela. Rozprawy: J. Wł. Dawida, Z. Mysłakowskiego,

 12.  St. Szumana, M. Kreutza, St. Baleya. Opracowanie i wstęp W. Okoń. PZWS, Warszawa, 1962.

 13. Ryan K., Purpel D., It comes with Territory: the Inevitability of  Moral Education in the     Schools, W: Giroux H., Purpel D. (red.). The Hidden curriculum and Moral Education,          Berkeley, 1983, Mc Cutchan.

 14. Strykowski W., Strykowska J., Pielachowski J., Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej,

       Poznań, 2003.

 15. Woods P., Sociology and the School. An Interactionist Viewpiont, London, 1083, Routledge

      and Regan Paul.

[1]    W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pielachowski, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Poznań, 2003.

[2]    N. Flanders, Analyzing Teaching Behaviour. N.Y. 1970 Addison-Wesley.

[3]    A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa, 1995.

[4]    R. Adams, B. Biddle, Realities of Teaching. N.Y. 1970, Holt, Rinehart and Winston.

[5]    D. Ryans, Teacher Behaviour Theory and Research: Implications for Teaching Education. J. Teacher Educ. Vol. 14, 1963

[6]    A. Janowski, op.cit, s.72

[7]    P. Woods, Sociology and the School. An Interacionist Viewpoint. London 1983, Routledge and Kegan Paul

[8]    S. Delamont,  Interacion in the Classroom. London, 1976, Methuen.

[9]    Ph. Jackson, Life in the Classroom. New York, 1968 Holt, Rinehart, Winston.

[10]  K. Ryan, D. Purpel, It comes with Territory: the Inevitability of Moral Education in the Schools. W; Giroux H., Purpel D. (red.) The Hidden curriculum and Moral Education. Berkeley, 1983 Mc Cutchan.

[11]  S. Delamont, Sex Roles and the School,  London, 1980.

[12]  Cz. Kupisiewicz, Wizja szkoły przyszłości-zarys modelu. W: Bogaj A. (red.),Realia i perspektywy reform oświatowych. IBE, Warszawa, 1997.

[13]  W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela. Rozprawy: J.Wł. Dawida, Z. Mysłakowskiego, St. Szumana, M. Kreutza, St. Baleya. Opracowanie i wstęp W. Okoń. PZWS, Warszawa, 1962.

[14]  S. Dylak, Wizualizacja kształcenia nauczycieli. Wyd. UAM, Poznań, 1995.

[15]  R. Arends,Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa, 1994.

[16]  Ph. Jackson, op. cit, s. 52

[17]  I. Illich, Społeczeństwo bez szkoły, PIW, Warszawa, 1976.