Celem niniejszej pracy jest analiza istoty dramy oraz próba znalezienia odpowiedzi na nurtujące pedagogów pytanie o miejsce dramy we współczesnych systemach edukacyjnych, czyli rozważenie zagadnienia celowości zastosowania różnorodnych technik dramowych w procesie nauczania języka ojczystego
i obcego. Ponadto, odwołując się do mniej lub bardziej znanych założeń pedagogicznych dramy, a także jej korzenia (tj. historii rozwoju), podejmuję zagadnienie «wyjątkowości» owego zjawiska dydaktyczno-wychowawczego na tle procesu kształcenia.

Miejsce dramy w procesie kształcenia językowego




Opracowała
Anna Strońska

Spis treści

Wstęp   3
Czy nauczania języka ma «w ogóle» sens?   4
Innowacja pedagogiczna a współczesne szkolnictwo   6
Dlaczego drama?   7
Jak uczyć poprzez dramę?   9
Czy drama jest «wyjątkowa»?   13
Drama a standardy osiągnięć ucznia   15
Drama «wczoraj» i «dziś»   17
Czym jest drama dla człowieka?   19
Miejsce dramy w nauczaniu języków obcych   22
Zakończenie   23
Przykładowe scenariusze zajęć   25
Bibliografia   30


Anna Strońska
nauczycielka języka angielskiego
w SP Mastki


Miejsce dramy w procesie kształcenia językowego


«Świat bez sztuki naraża się  na to,
 że będzie światem zamkniętym na miłość»
Jan Paweł II

Wstęp
Umiejętność komunikowania się w języku obcym jest jedną z ważniejszych kompetencji wykształconego człowieka, w swoisty sposób umożliwiającą jego rozwój osobowościowy. Współczesny człowiek może bowiem, sprawnie stosując wiedzę językową, wspiąć się nawet na wyżyny życia społecznego. Posługiwanie się językiem obcym ułatwia realizację naszych planów, osobistych potrzeb życiowych
i intelektualnych, a także wspiera dążenia do potęgowania własnych sił umysłowych i emocjonalnych, w rezultacie zapewniając nam istnienie stojące moralnie wysoko. Uczymy się języków obcych, aby lepiej się porozumieć, lepiej rozumieć kulturę swojego kraju oraz innych narodów.
W kontekście dokonujących się zmian społecznych, wprowadzanych nie tylko za granicą, ale również w naszym kraju, zachodzą istotne przeobrażenia
w szkolnictwie polskim, polegające między innymi na coraz częstszym sięganiu przez nauczycieli i pedagogów po różnorodne metody alternatywne, czyli metody innowacyjne, które zaczynają odgrywać coraz większą rolę. Stają się one podstawowym czynnikiem stymulującym rozwój danej osoby – poprzez rozbudzanie i pogłębianie jej aktywności twórczej.
Jedną z owych metod alternatywnych, dotyczącą unowocześniania procesu kształcenia jest drama, czyli cieszący się od niedawna coraz większą popularnością rodzaj przedstawienia, którego scenariusz tworzy się podczas odgrywania
a uczestniczÄ… w nim (przedstawieniu) wszyscy obecni.
Nazwa prezentowanej metody pochodzi od starogreckiego słowa drao
i oznacza czynność, akcję lub działanie. Istotnie, jest to forma aktywności człowieka usprawniająca jego intelekt i emocje.
Celem niniejszej pracy jest analiza istoty dramy oraz próba znalezienia odpowiedzi na nurtujące pedagogów pytanie o miejsce dramy we współczesnych systemach edukacyjnych, czyli rozważenie zagadnienia celowości zastosowania różnorodnych technik dramowych w procesie nauczania języka ojczystego
i obcego. Ponadto, odwołując się do mniej lub bardziej znanych założeń pedagogicznych dramy, a także jej korzenia (tj. historii rozwoju), podejmuję zagadnienie «wyjątkowości» owego zjawiska dydaktyczno-wychowawczego na tle procesu kształcenia.
Przedstawione w pracy przykładowe scenariusze zajęć stanowią zachętę
do wykorzystania dramy na lekcjach języka obcego, a także zapraszają uczniów
do wspólnej zabawy w obfitującą w wiele niezapomnianych «kolorowych» wrażeń – przygodę językową.

Czy nauczania języka ma «w ogóle» sens?
Przeprowadzenie procesu kształcenia językowego u osób objętych systemem edukacyjnym wymaga doboru odpowiednich metod, technik oraz środków dydaktycznych. Zdaniem Wincentego Okonia1, proces kształcenia jest to uporządkowany w czasie ciąg zdarzeń obejmujący także czynności nauczycieli
i uczniów, ukierunkowane przez odpowiedni dobór celów i treści oraz także warunki i środki, jakie służą wywoływaniu zmian w uczniach, stosownie
do przyjętych celów kształcenia.
Sądzę, iż wyżej wymieniona definicja procesu kształcenia dobrze wpasowuje się w rytm współczesnego procesu nauczania, wymagającego od nauczycieli postaw kreatywnych, które przyczyniają się do wykształcenia w wychowankach dyspozycji poznawczych niezwykle ważnych w dalszym zdobywaniu wiedzy o świecie.
Z drugiej strony, autor podkreśla znaczenie czynnika etapowości w procesie rozwoju intelektualnego i emocjonalnego człowieka. Nauczanie programowe powinno być swego rodzaju «silnikiem» napędzającym zainteresowania uczniów otaczającą ich rzeczywistością. Jednakże, owe zmiany nie dokonują się w uczniach gwałtownie, lecz są efektem owocnej pracy nauczyciela, która ma swój konkretny wymiar środowiskowy (społeczny) i wykonywana jest «tu i teraz», «w tej, a nie
w innej klasie», przy współpracy «z tą, a nie z inną grupą uczniów». Dlatego, bez zrozumienia istoty procesu kształcenia, trudno byłoby w ogóle pojąć sens nauczania.
Uświadomienie sobie na czym polega sens nauczania języka implikuje potrzebę odpowiedzi na następujące pytanie: Jakie jest znaczenie języka dla człowieka oraz historii świata? Według antropologów języka (np. B. Malinowski, E. Sapir, B. L. Whorf), doskonaląc umiejętność mówienia, człowiek przyczynia się do powstawania własności rodzaju ludzkiego. Wszelkie dobra, które naród uzyskuje w zakresie poznania świata są przekazywane dalej (przez naukę, sztukę, technikę) innym narodom. Język bowiem nie jest transparentny i neutralny jako środek prezentacji; nie służy on wyłącznie jako narzędzie usprawniania mowy, lecz niejako «sam w sobie i przez siebie» znaczy wiele, zaś najwięcej – w kontekście. Nauczyciele wykorzystują tę «zaletę» języka w procesie kształcenia, czyniąc ją niekiedy «przedmiotem» ciekawych eksperymentów dydaktycznych (teoria znaczenia języka). Należy zdać sobie sprawę z faktu, iż kształcenie językowe
(w zakresie języków obcych oraz mowy ojczystej) odgrywa dużą rolę społeczną. Natomiast, jednostkowe starania nauczycieli w uskutecznianiu przekazywania wiedzy językowej uczniom przyczyniają się do budowy wspólnego dobra narodowego – kultury.
Spojrzenie na naturę ludzką jako bezgranicznie otwartą, nie ustaloną raz na zawsze, nieskończenie plastyczną i zdolną do przemian (podobną do języka, który określa się jako system otwarty i kreatywny), przynajmniej częściowo uzasadnia sens wprowadzenia idei popularyzacji kształcenia językowego we współczesnych systemach oświaty. Znamienne, iż zarysowany wyżej pogląd na istotę natury ludzkiej przypomina młodzieńcze przekonania polskiej pisarki – Zofii Nałkowskiej, dla której człowiek nie istniał jako forma skończona, gotowa, z góry ukształtowana. Według autorki Schematów człowiek nieustannie staje się «na oczach innych ludzi» – wobec nich i wobec otaczającej go rzeczywistości. Parafrazując powyższe słowa, moglibyśmy powiedzieć, iż człowiek «staje się człowiekiem» – poszukuje swego człowieczeństwa w ciągu trwania całego życia.
Język jest najbardziej miarodajnym i rzetelnym narzędziem poznawania świata, którym człowiek posługuje się (jako istota świadoma i posiadająca wolną wolę, pozwalającą orzekać o możliwości dokonania przez daną osobę wyboru)
w celu ujęcia świata w różnorodności i złożoności jego zjawisk, ale również w jego jedności (indywidualizacja i uniwersalizacja języka). Zagadnienie złożoności istoty zajmuje bardzo dużo miejsca w publikacjach, nie tylko naukowych, albowiem jego pochodzenie, miejsce w świecie oraz jego istota budzą wiele kontrowersji niemal we wszystkich dziedzinach życia, otwierając szeroki wachlarz interpretacyjny owego zjawiska.
Moim zdaniem, fenomen języka polega na tym, iż posługując się językiem mamy możliwość tworzenia rzeczywistości piękniejszej (pod względem moralnym
i estetycznym) od zastanej; nie zawsze będąc świadomi wpływu, jaki na nią wywieramy. Język pozwala nam rozwijać się intelektualnie i emocjonalnie. Zatem, pomimo swej pozornej transparentności jest on zjawiskiem o światowej sile oddziaływania oraz obecności bardzo wyraźnie zaznaczonej w życiu społeczeństwa (nie widzimy przecież języka, jedynie możemy formułować na jego temat różnorodne sądy; funkcja metajęzykowa).
W otaczającym człowieka świecie wszystko posiada swoją formę
i znaczenie. Owe pojęcia związane są z zagadnieniami kompetencji komunikacyjnej oraz językowej. Należy w tym miejscu zaznaczyć, iż zarówno kompetencja komunikacyjna, jak językowa stanowią dwa różniące się między sobą pola zagadnień, które często mylnie określa się mianem jednej umiejętności.

Innowacja pedagogiczna a współczesne szkolnictwo
Współczesna szkoła polska funkcjonuje w szybko zmieniającej się konkretnej rzeczywistości społeczno-politycznej, stanowiącej w znacznym stopniu odzwierciedlenie dynamicznych zmian po roku 2004. W związku z tym, nadrzędnym celem polskiego szkolnictwa jest wyraźne uwzględnienie kontekstu społeczno-edukacyjnego w systemie naszej oświaty. Wprowadzenie w życie nowej, ogólnoeuropejskiej koncepcji edukacji ma teoretycznie sprzyjać procesowi integracji politycznej i ekonomicznej Europy. Jest to pośrednio związane
z dostosowaniem programów nauczania do najnowszych ogólnoeuropejskich tendencji metodycznych obecnej doby kształcenia wielojęzykowego
i wielokulturowego. W związku z zaistniałą potrzebą wprowadzania zmian edukacyjnych w polskich szkołach, zagadnienie wszechstronnego charakteru procesu kształcenia językowego (zwłaszcza na etapie nauczania zintegrowanego) stanowi zasadniczy rys założeń organizacyjno-programowych współczesnych systemów oświaty i pociąga za sobą konieczność reorganizacji struktury wiedzy dydaktycznej (celów, treści, metod i form organizacyjnych kształcenia). Szkoła powinna być otwarta na innowacje, wynikające z rozwoju cywilizacyjnego świata, ponieważ wszelkie zmiany innowacyjne inspirują nauczycieli do twórczej pracy, zachęcają ich do podejmowania ryzyka w zakresie szukania nowych rozwiązań metodyczno-dydaktycznych, także na miarę potrzeb edukacyjnych. Innowacje pozytywnie wpływają na udoskonalenie procesu kształcenia i osiąganie wyższych efektów. Wspierają, przyspieszają i rozwijają kształtowanie osobowości ucznia oraz nauczyciela. Istotnym czynnikiem skutecznie przełamującym opór wobec zmian we współczesnych systemach edukacyjnych jest chęć udzielenia uczniowi pomocy
w samodzielnym przyswajaniu przez niego wiedzy i umiejętności, poprzez odwołanie się do sfery podmiotowego przeżycia i poznawania. Nieszablonowe myślenie i działanie nauczyciela ma ukierunkować ucznia do dalszej, samodzielnej pracy nad rozwojem potencjału intelektualnego i poznawczego ucznia.

Dlaczego drama?
Jak już wcześniej wspomniałam, w okresie kilku ostatnich lat duże zainteresowanie w szkolnictwie znajduje drama, czyli improwizacja polegająca na odgrywaniu w różnych sytuacjach ról, scenek, przedstawień itp., dzięki którym uczeń ma możliwość przyjęcia nowej roli, która niejako zwalnia go
z odpowiedzialności za popełnione błędy językowe. W celu bardziej precyzyjnego zilustrowania istoty dramy, posłużę się niezbędną do dalszych rozważań nad omawianym zagadnieniem definicją encyklopedyczną2, według której drama współcześnie to psychologiczno-pedagogiczna metoda grupowego działania, służąca rozwojowi osobistemu jednostki oraz pogłębionemu rozumieniu
i konstruktywnemu uczestniczeniu przez nią w rzeczywistości społecznej; polega na improwizowanym działaniu, przebiegającym w wyobrażeniowej sytuacji problemowej, organizującym intelekt, emocje, wyobrażenia, zmysły i ekspresję uczestników; zaangażowane w dramę osoby poprzez aktywne wchodzenie w rolę podejmują próbę rozwiązania zarysowanego konfliktu.
Przedstawione wyżej ujęcie dramy nie tylko ukazuje jej charakter przejawiający się w osiąganiu celów ogólnorozwojowych i społeczno-wychowawczych, ale również wyjaśnia podstawy zastosowania tej metody
w edukacji. Ponadto, w definicji został uwzględniony ważny, lecz słabo realizowany w polskich szkołach aspekt dydaktyczno-wychowawczy dramy (Anna Dziedzic3). Albowiem współcześnie, coraz częściej na lekcjach języka obcego pomija się zagadnienie nauczania wychowującego, stanowiące główną oś nie tylko kształcenia językowego, ale również całego procesu nauczania realizowanego
w systemach oświatowych. Innymi słowy, proces nauczania języka obcego jest nieodłączną częścią procesu wychowania, natomiast wychowanie nie jest możliwe bez konieczności odwołania się do intelektu wychowanków. W związku
z powyższym, kształcenie językowe ma polegać z jednej strony na uwrażliwieniu danej osoby na język spotykany w życiu codziennym i wykształceniu zachowań sprzyjających jego powstawaniu, z drugiej strony – należy rozwijać określone wartości, przekonania i postawy. Uświadomienie sobie ścisłej relacji między procesem nauczania a procesem wychowania, a także praktyczne jej stosowanie
w pracy dydaktycznej polskiego nauczyciela, otwiera polskiemu szkolnictwu niepowtarzalną szansę na pozytywną zmianę smutnego obrazu naszej współczesnej rzeczywistości społecznej.
Zdaniem Czesława Kupisiewicza4, kształcenie i wychowanie powinny stanowić jednolity proces dydaktyczno-wychowawczy, w którym równocześnie powinny dokonywać się zmiany w sferze poznawczej uczniów, w sferze uczniów, woli, motywacji. Poza tym osiągnięcie lepszych efektów w pracy z dziećmi dodatkowo możliwe jest poprzez nauczanie ich tego, jak mają się uczyć i sami wychowywać. W polskim szkolnictwie dramę stosuje się jako metodę wspomagającą nauczanie i wychowanie oraz bliską w swych teoretycznych założeniach koncepcji wychowania stworzonej przez Celestyna Freineta.
W jej świetle nauczanie powinno opierać się na poszanowaniu rzeczywistych potrzeb dziecka (naturalne reakcje, tendencje występujące w zachowaniu, także instynkty) i umożliwieniu mu dotarcie do wiedzy (prawdy) poprzez rozwijanie potencjału życiowego, jakim dysponuje.
Drama w nauczaniu języków obcych jest innowacją pedagogiczną stosowaną przez nauczycieli od niedawna z niesłabnącym zainteresowaniem, której nowatorstwo dydaktyczne opiera się na ponadprzedmiotowym charakterze zabawy. To właśnie poprzez zabawę realizowane są funkcje poznawcze, kształcące
i wychowawcze, zaś wykorzystanie koncepcji naturalnej zabawy w toku kształcenia językowego pełni (przede wszystkim w nauczaniu wczesnoszkolnym) doniosłą rolę edukacyjną, przyspieszając emocjonalne, intelektualne i społeczne dojrzewanie jej uczestników. Drama uwrażliwia bowiem wszystkie zmysły dziecka, angażuje go całościowo, pomaga mu poznać rzeczywistość. Ćwiczenie dramowe integruje, budując krok po kroku świat wartości dziecka, pozwalając mu wyrazić emocje poprzez ruch, swobodę myśli i działań. Działanie dramowe, wykorzystujące naturalną potrzebę ruchu dziecka, pomaga mu «odnaleźć się w świecie» i rozwiązać wiele jego zagadek.
Drama jest jedną z nielicznych metod pracy (należy zwrócić uwagę na fakt, iż we wszystkich opracowaniach pedagogicznych określa się ją jako metodę)
z uczniem, które «przemawiają» prawie do każdego dziecka, uwzględniając jego potrzeby i autentyczne zainteresowania. Każdy uczeń inaczej przeżywa zadaną mu rolę językową. Nauka mówienia to osiąganie przez dziecko sprawności zewnętrznego artykułowania jego przeżyć, doznawanych «tu i teraz».

Jak uczyć poprzez dramę?
Drama jest sztuką, której uczestnicy myślą i czują jednocześnie. Dlatego też pytanie o miejsce ramy w systemie szkolnictwa to jednocześnie pytanie o miejsce
 i znaczenie sztuki w życiu człowieka. Każdy z nas powinien zadać je sobie
i spróbować na nie odpowiedzieć. Drama pomaga uczniom rozwijać aktywność twórczą w zakresie słowa mówionego. Poprzez odgrywanie ról, scenek, uczniowie uczą się posługiwać własnym głosem pod względem intonacyjnym (tzw. prozodia językowa).
Mariola Bogucka5 podaje przykłady technik dramowych najczęściej stosowanych w nauczaniu języka angielskiego:
1)ćwiczenia języka komunikacji niewerbalnej – mowa ciała
(np. pantomima)
2)Uczenie się na pamięć i recytacja krótkich wierszyków, rymowanek, piosenek
3)Odgrywanie ról w scenkach sytuacyjnych (role play)
4)Odgrywanie scenek na podstawie prezentowanych tekstów
5)Opracowywanie i odgrywanie krótkich scenek
6)Przygotowanie i odegranie przedstawień, scenek okolicznościowych, np. na zakończenie roku.
Wyżej wymienione techniki dramowe mogą zainspirować nauczycieli
i rozbudzić twórcze działanie uczniów. Sytuacje przedstawione w inscenizacjach są odzwierciedleniem codziennych doświadczeń. Techniki dramowe umożliwiają realizację założeń wynikających zarówno z treści programowych, jak również
z zadań wychowawczych. Wzbogacają umiejętności ucznia w zakresie poznawania języka. Wpływają w dużej mierze na wyobraźnię oraz aktywizację mowy. Kształtują autonomię ucznia, rozwijają wrażliwość muzyczną, plastyczną, ruchową.
Ćwiczenia języka komunikacji niewerbalnej, polegające na wchodzeniu
w rolę za pomocą pantomimy (mimodramu) pozwalają dziecku poznawać plastykę jego ciała, badać jej oddziaływanie na przestrzeń, w której znajdują się wszyscy uczestnicy dramy. Dziecko, mową swojego ciała, oddziaływuje na rówieśników, zachęcając ich do wspólnej zabawy słowem «wypowiedzianym inaczej». Owe ćwiczenia wykorzystujące działanie niewerbalne poprzez symbol: gest, ruch, mimikę, nie wymagające aktywności słownej, uczą rozwijać własne emocje, pomagają nieśmiałym dzieciom nabierać pewności siebie, a także uczą doceniać potrzebę przekazywania komunikatu w kontekście sytuacyjnym. Mimika wyraża emocje, myśli, przeżycia, nastroje. «Nasza» twarz to ważny obszar komunikacji, bardzo dobrze wyrażający nasze stany wewnętrzne, relacje i informacje społeczne. Moja twarz jest zarazem moją «wizytówką», którą pokazuję drugiemu człowiekowi, unikalną, jedyną w świecie.
Pantomima zachęca do werbalnego wyrażania przekazywanej informacji, rozwija świadomość przestrzeni, podkreślając jej znaczenie w zbudowaniu scenki. Kształtuje wrażliwość dziecka oraz wyobraźnię językową i przestrzenną. Uczy «poprzez ciszę» doceniać wartość, jaką jest słowo mówione. Dziecko za pomocą gestu, mimiki, ruchu, rozwija umiejętność niewerbalnego przedstawiania języka. Zdaniem Henryka Tomaszewskiego6 pantomima jest tą dziedziną aktorstwa, która pozbywając się słowa, chce wyrazić niemal wszystko, a może nawet i jeszcze więcej. Przy czym to więcej wynika właśnie z tego, że znosząc barierę językową
i omijając wszelkie przeszkody lingwistyczne, dysponuje tym samym, większym obszarem wieloznaczności.
Piosenki, wierszyki z rymowanki doskonale sprawdzają się w grupie młodszych dzieci, dopiero «stawiających pierwsze kroki» w poznawaniu języka obcego. Urozmaicają one zajęcia, rozwijają umiejętności twórczego myślenia.
Piosenki łatwo «wpadające w ucho» oddziaływują niemal na wszystkie zmysły dziecka: wzrok, słuch oraz na jego kinetykę. Pozwalają one małym uczniom wyrażać emocje za pomocą języka ciała i gestu. Mogą stać się «oryginalnym» pretekstem do przyswajania i utrwalania konstrukcji językowych. Przyspieszają poznawanie języka obcego (nabierania tzw. nawyków językowych); rozwijają różne formy aktywności dziecka. Kształtują jego wrażliwość muzyczną. Ułatwiają odgrywanie większych form teatralnych.
Przedstawianie ról w scenach sytuacyjnych (role play) pozwala dziecku doskonalić umiejętność prowadzenia rozmowy w języku obcym, uczy nabywania tzw. wyczucia językowego przejawiającego się w zauważeniu i uwrażliwieniu ucznia na konieczność dostosowania do określonej sytuacji komunikacyjnej (m.in. poprzez odwołanie się przez dziecko do znanych mu doświadczeń życia codziennego). Odgrywanie ról w scenkach sytuacyjnych podkreśla również znaczenie rozmowy w rozwijaniu kompetencji językowej ucznia. Jest ono doskonałą okazją do poszerzenia i utrwalenia posiadanej przez dziecko wiedzy leksykalnej. Role play, dzięki działaniu podjętym w świecie fikcji, ułatwia zmianę siebie w rzeczywistości.
Uczniowie przejmują kontrolę nad rozwojem akcji. Uczą się samodzielnie, rozbudowując fabułę scenki, podejmować decyzje i rozwiązywać «fikcyjne» problemy. Odgrywanie ról w scenkach sytuacyjnych może okazać się efektywnym ćwiczeniem. Uczniowie chętnie w nich uczestniczą.
Etapy w planowaniu role play są następujące:
wprowadzenie przez nauczyciela odpowiedniego słownictwa
przedstawienie postaci
dokładne określenie sytuacji dotyczącej zadania językowego
przećwiczenie dialogów «pod okiem» nauczyciela
prezentacja scenki
samoocena uczniów, polegająca na rozwijaniu przez nich umiejętności krytycznego myślenia (np.: Oceń, czy udało ci się dobrze odegrać scenkę)
Opracowywanie i odgrywanie krótkich scenek motywuje dzieci
do samodzielnej nauki języka oraz do twórczego jego wykorzystania. Uczniowie mogą bowiem wymyślać własne scenki, modyfikować je i przedstawiać
w zależności od własnych umiejętności i potrzeb.
Według Mary Slattery’s7 dużą rolę w przyswajaniu przez uczniów języka obcego na etapie edukacji wczesnoszkolnej pełnią pacynki, czyli rodzaj lalek teatralnych nakładanych na dłoń, jak rękawiczki i poruszanych palcami aktora-animatora. Dzieci mogą wykonać je własnoręcznie. Zabawka jest rzeczą niezwykle ważną w życiu każdego dziecka (zwłaszcza w prelingwalnej fazie, czyli przedjęzykowej fazie poznawania mowy), gdyż wspomaga jego rozwój, również społeczny (por. Krystyna Pankowska8). Z jej pomocą dzieci mogą «uzewnętrzniać» własne predyspozycje językowe, wchodząc w nowe, nieprzewidziane dotąd role. Różne, interesujące sposoby wykonania pacynek przedstawia Sarah Philips9, podkreślając, iż sam proces wykonywania przez dziecko pacynek wnosi ważny element emocjonalny i wychowawczy w osobowość małego ucznia. Pacynka jest stymulatorem rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, a nawet moralnego dziecka. Powołuje ono do życia «nową istotę», pragnąc aby była doskonała, ucząc się przy tym kreatywnego myślenia i działania. Nie powinno zatem nikogo dziwić, iż pacynka staje się najbliższym przyjacielem dziecka w jego «wczesnej» podróży po świecie, po krainie lat dziecięcych (dziecko dzieli się z nią swoimi przeżyciami, otacza ją niezwykłą troską i opieką).
Spotkanie dziecka z pacynką jest integralną częścią złożonego procesu kształcenia językowego, które na etapie edukacji wczesnoszkolnej polega (poprzez wykorzystanie kontekstu ze świata dziecka – integracyjny charakter dramy) głównie na wprowadzeniu konkretnych elementów językowych.
Pomysł przynoszenia pacynki przez nauczycieli na lekcje języka obcego oraz jej uczestniczenie w zajęciach razem z dziećmi, cieszy się obecnie wśród nich rosnącym zainteresowaniem. Zastosowanie pacynki w językowej edukacji wczesnoszkolnej przyczynia się bowiem do uwrażliwienia dziecka na otaczający je świat, pozwala mu «autentycznie» odebrać język, przeżyć go emocjonalnie, a także kładzie «mocny» fundament pod dorosłe życie.

Czy drama jest «wyjątkowa»?
Drama jest ewenementem na tle innych metod dydaktycznych, gdyż jest ona strukturą maksymalnie otwartą, dzięki której możliwe jest realizowanie treści
i kształcenia w powiązaniu ze sferą przeżyć emocjonalnych, a więc przeżywaniem, doświadczeniem i odpowiedzialnością; należy dodać – przeżyć emocjonalnych, które można wyrazić za pomocą mówienia i które zakładają konieczność przyjęcia ze strony uczestników dramy – aktywnej (niekiedy obywatelskiej) postawy. Drama pozwala przećwiczyć w fikcyjnej rzeczywistości sytuacje, które mogą się zdarzyć
w realnym życiu.
Franciszek Bereźnicki10 zalicza ją (obok pokazu, filmu, sztuki teatralnej
i wystawy) do metod eksponujących, wywierających wpływ na osobowość człowieka: jego uczucia, postawy, system wartości oraz charakter. Eksponowanie wartości w powiązaniu z przeżywaniem roli nadaje większego znaczenia procesowi kształcenia językowego w kontekście sytuacyjnym, umożliwia świadome wyrażenie własnej opinii w języku obcym (funkcje: ekspresywna i informacyjna języka).
Podejmowane przez jednostkę próby spontanicznego wysiłku doskonalenia języka obcego poprzez aktywne wchodzenie przez nią w rolę, służą rozwojowi osobistemu jednostki oraz pogłębionemu rozumieniu i konstruktywnemu uczestniczeniu przez nią w rzeczywistości społecznej. Kolejną z «zasług» dramy
w procesie kształcenia językowego jest przypisanie istotnego znaczenia prowadzenia dialogu z drugim człowiekiem (tzw. kontakt językowy). Społeczna interakcja stanowi bowiem wielką, nieustannie odkrywaną wartość dydaktyczno-wychowawczą dramy.
Świat dziecka jest różnobarwny jak skrzydła motyla, a kluczem
do otaczającej je rzeczywistości są zmysły. Dzieci pragną uczyć się języków obcych poprzez zabawę. Pragną być w centrum zainteresowania. Ich wrogiem jest nuda i rutyna. Przyjmuje się, iż dziecko, ze względu na wrodzone właściwości psychofizyczne, szybciej przyswaja język obcy aniżeli dorosły człowiek. Należy pamiętać o indywidualizacji zadań językowych na zajęciach lekcyjnych, gdyż każde dziecko jest inne, niepowtarzalne. Dzieci inaczej radzą sobie w nowych sytuacjach oraz najczęściej przejawiają różny poziom wykonywania określonych czynności
i zadań. Z pomocą przychodzi pedagogom koncepcja inteligencji wielorakiej stworzona przez H. Gardnera11 (teoria wielu inteligencji). Podaje on kilka rodzajów inteligencji, którą należy rozwijać, stosując odpowiednie środki dydaktyczne, metody i formy pracy. Drama doskonale sprawdza się w rozwoju inteligencji interpersonalnej, nastawionej ku wewnątrz, czyli na treść własnych przeżyć, przejawiającej się wysoką świadomością swoich myśli, uczuć, emocji oraz skłonnością do ich wyjaśniania. W konsekwencji pozytywnie wpływa na kreowanie nowych cech osobowości ucznia. (Warto zaznaczyć, iż we współczesnej literaturze pedagogicznej i psychologicznej mianem inteligencji określa się pewną zdolność ogólną wskazującą na ogólną energię i plastyczność umysłową). Również nie należy pomijać faktu, iż w znacznym stopniu zdolności dzieci mogą być generowane przez ich rodziców. Dziecko uczy się poprzez holistyczne (całościowe) poznawanie świata. W wieku wczesnoszkolnym nie potrafi ono rozróżnić poszczególnych obszarów języka (np. fonetyki od leksyki lub leksyki
od gramatyki). Dlatego owocną może okazać się właśnie metoda dramy, bez uwzględniania konieczności analizowania jego struktury. Ponadto, za pomocą działania dramowego wpływającego na żywą wyobraźnię, potęgują się siły intelektualne dziecka. Skoncentrowanie uwagi na odgrywanej przez nie roli zapobiega marazmowi lekcyjnemu, zniechęceniu i nudzie.
Według S. Szumana12, dziecko poprzez swoją osobowość oraz poprzez wchodzenie z innymi dziećmi w sytuację aktywizowaną tworzy przedstawienie. Działanie dramowe pozwala mu kreować własny teatr: budować napięcie, dobierać rekwizyty, zagospodarowywać przestrzeń teatru. Wynika to z niemal nieograniczonych możliwości  kreacyjnych dziecka, które inspiruje do gry swoich rówieśników. W przedstawieniu dziecko ogląda inne dzieci i jest przez nie oglądane.
Podsumowując, ewenement dramy jako metody o charakterze integracyjnym przejawia się w wytwarzaniu pozytywnych relacji w zakresie rozwoju postaw dziecka oraz kształtowaniu jego autonomii i wrażliwości twórczej.

Drama a standardy osiągnięć ucznia
Za pośrednictwem dramy następuje rozwój trzech kompetencji ogólnych
u danej osoby, tj. rozwój językowy (kompetencja komunikacyjna), emocjonalno-społeczny (kompetencja interpersonalna) i rozwój świadomości interkulturowej (kompetencja interkulturowa).
Komunikacja językowa zachodzi tylko poprzez spotkanie z drugim człowiekiem, poprzez zbudowanie z nim dialogu. Drama stwarza taką możliwość, pozwalając opanowywać język obcy poprzez własną aktywność i przeżywanie. Poza tym, istotne znaczenie w ułatwieniu przyswajania wiedzy językowej ma element improwizacji, pobudzający eksplorację świata zewnętrznego oraz «wnętrza» dziecka w przyjaznej atmosferze wzajemnego zaufania, akceptacji
i poczucia bezpieczeństwa. Kompetencja językowa to zagadnienie związane
z osiąganiem przez ucznia odpowiedniego poziomu sprawności posługiwania się danym językiem. Jest to zatem pewna dyspozycja psychofizyczna, którą człowiek rozwija w miarę poznawania języka. W świetle filozoficznych teorii, kompetencja językowa polega równocześnie na kreatywności i konwencji w języku.
Na podstawie ograniczoności środków językowych nie możemy wnioskować
o ograniczeniu naszych możliwości wyrazowych.
Roderick Chisholm ukazuje dialektyczny charakter kompetencji językowej
w formie następującej alergii: «Tak słońce, jak księżyc rzucają światło na ziemię. Tak myśli, jak słowa mają znaczenie. Znaczenie słów ma się tak do znaczenia myśli, jak światło księżyca do światła słonecznego. Duch wygasa i słowa przestają błyszczeć»13.
Współcześnie dużą popularnością cieszy się teoria socjolingwistycznego rozwoju mowy, według której kompetencja językowa to zdolność posługiwania się językiem w skuteczny sposób, dostosowany do określonej sytuacji. Jest to intuicyjna wiedza budowania sensownych i poprawnych gramatycznie zdań, na podstawie znajomości systemu językowego. Należy zwrócić uwagę na pojęcie kompetencji językowej w ujęciu N. Chomsky’ego (teoria generatywno-transformacyjna). Według amerykańskiego uczonego14 jest to wiedza o abstrakcyjnych regułach językowych, które wyznaczają zarówno budowanie wypowiedzi, jak i jej odbiór (rozumienie). Należy rozróżnić kompetencje mówiącego, czyli jego zdolność rozpoznawania i stosowania reguł gramatyki od realizacji aktu mowy. Teoria autora Syntactic Structures ma istotny wpływ na psychologów i lingwistów zajmujących się aktywizacją języka przez dzieci.
Istotę kompetencji komunikacyjnej stanowi naśladowanie sytuacji komunikacyjnych, jakie uczniowie mogą spotkać w życiu codziennym (kontakty społeczne, które narzucają konieczność realizowania rozmaitych ról społecznych, liczba rozmówców, czas i miejsce rozmowy, jej temat, gatunek wypowiedzi, cel wypowiedzi, funkcje wypowiedzi – informacyjna, emocjonalna lub modalna). Kompetencja interpersonalna polega na przestrzeganiu zasad dobrego wychowania, na współpracy z kolegami oraz koleżankami, a także na uczestniczeniu
w dodatkowych zajęciach, np. przedstawieniach. Krótkie scenki, obszerniejsze inscenizacje, dialogi, są technikami, które warto wykorzystać na co dzień.
Kompetencja interkulturowa wyraża się poprzez poznawanie przez uczniów zwyczajów panujących w innym kraju, wykształcanie postawy tolerancji wobec ludzi różnych ras oraz w budowaniu wiary w wartości człowieka. Ćwiczenia dramowe kształtują wolę ucznia.
Współczesne spojrzenie na wychowanie dziecka zakłada wspieranie jego rozwoju poznawczego i emocjonalno-społecznego. W dramie możemy szukać rozwiązań, które wymagają wyjścia poza konwencje (profilaktyka humanistyczna). Jednakże, bez względu na podejście metodyczne i wybór konkretnej metody nauczania istotne jest wykorzystanie różnorodnych sposobów pracy z dziećmi, również tych, po które sięga się w nauczaniu wczesnoszkolnym.
Anna Dziedzic15 nazywa dramę metodą całościowego rozwoju, co wynika
z założeń koncepcji psychologii humanistycznej, traktującej człowieka jako podmiot działania odpowiadający za własny twórczy rozwój, wyróżniający się poprzez własną autonomię, aktywność i samodzielność (K. Goldstein,
A. H. Maslov, C. R. Rogers).

Drama «wczoraj» i «dziś»
Mówienie o dramie, również w kontekście procesu kształcenia językowego, byłoby całkowicie pozbawione sensu, gdybyśmy nie odwołali się do korzeni tego społeczno-wychowawczego zjawiska. Dlatego też, zasadnym wydaje się przytoczenie nazwisk i wymienienie zasług osób, dzięki którym drama zdobyła rangę jednej z najbardziej efektywnych aktywizujących metod nauczania.
Drama narodziła się w Wielkiej Brytanii. Mistrzynią tej metody była wiejska nauczycielka – Harriet Findley Johnson. Należy podkreślić, iż jej lekcje były podziwiane i popularyzowane przez inspektora oświatowego – Edmunda Holmessa. Owa metoda wychowania moralnego zyskała popularność po opublikowaniu przez Peter’a Slad’a książki pt. Child drama (w roku 1954), w której autor zaproponował wykorzystanie technik teatralnych nie do popisywania się dziecka przed publicznością, lecz w celu analizowania jego rozwoju (stąd bierze swój początek zainteresowanie dramą jako metodą wychowania przygotowującą do życia społecznego). Peter Slade postulował, iż aktywność dramatyczna może być również odrębnym przedmiotem w nauczaniu szkolnym. Próby i zajęcia teatralne miały służyć do ćwiczeń, zabaw, a także improwizacji rozwijających wyobraźnię sprawność intelektualną i ruchową, przygotować dziecko do kreatywnego życia. Slade zauważył między innymi, iż gra sceniczna jest naturalnym elementem nauki w dzieciństwie i młodości.
W rozwój dramy duży wkład wnieśli ponadto: Callowel Cook – nauczyciel historii i języka angielskiego w Perse School w Cambridge, który sformułował podstawowe idee dotyczące ekspresji dramowej jako efektywnej metody nauczania. W roku 1913 wydał on książkę pt. The Play Way, w której sformułował istotę swojej metody. Matką «kreatywnej dramy» była Wirginia Ward. Jako pierwsza oddzieliła ona dramę od pracy teatralnej z dziećmi. Anna Dziedzic traktuje dramę jako metodę twórczego wychowania, podczas gdy Richard Courtney, propagator idei dramy w Kanadzie, uważa ją za podstawę edukacji twórczej.
W Polsce drama zaczęła się rozwijać w połowie lat 80-tych. Należy tu wymienić nazwisko Haliny Machulskiej, która zorganizowała pierwsze warsztaty dramowe dla nauczycieli i instruktorów teatralnych. W Wielkiej Brytanii drama istnieje w szkołach w różnych formach od dawna. W przeszłości zajmowali się nią nauczyciele języka angielskiego. Obecnie istnieją wydziały dramy, w skład których wchodzą specjalnie kształceni nauczycie, a drama stanowi odrębny przedmiot
w szkolnych w nauczaniu w wielu krajach na całym świecie. Drama angielska realizowana jako przedmiot szkolny, ze względu na swój charakter wychowawczo-artystyczny, to ewenement na tle innych światowych systemów oświatowych,
w których istnieje odrębny przedmiot nauczania zwany teatrem, nastawiony jednak głównie na edukację teatralną, wzbudzający wielkie zainteresowanie pedagogów teatralnych.
Według Garina Boltona16, można mówić o czterech rodzajach zajęć dramowych: doświadczeniach szczególnie przydatnych na poziomie nauczania przedszkolnego i początkowego, grach dramowych, które mają swoje miejsce akcji i sytuację wyjściową w teatrze, gdzie odczytujemy symbole i metafory wydarzeń oraz w dramie właściwej – zdarzeniu, w skład którego wchodzą wyżej wymienione zajęcia i którego celem jest zmiana nastawień i przekonań życiowych uczestników w wyniku odkrycia prawdy zawartej w improwizowanych sytuacjach.
Interesujące spojrzenie na dramę przedstawiła Krystyna Pankowska17. Drama dla niej nie jest teatrem, gdyż nie istnieje tu podział na widzów i aktorów, zaś prezentacja efektów pracy ma jedynie wzbogacić końcowy efekt działań. Drama nie jest również spektaklem, mimo że wykorzystuje gest, słowo, ruch, rekwizyty. Uważa się ją za strukturę otwartą na nowe treści, działania i interpretacje.
W odgrywaniu roli nie chodzi przecież o uzyskanie efektów artystycznych,
lecz o głębokie efekty wychowawcze. Drama nie jest aktorstwem, nie wymaga talentu ani wyuczonej sprawności technicznej – udział w niej jest możliwy dla wszystkich bez względu na predyspozycje.
Zdaniem Anny Dziedzic18, drama już od kilku lat wypełnia istotną lukę
w polskim szkolnictwie, skierowanym przede wszystkim w stronę kształcenia intelektualnego człowieka, które nie zawsze bywa jednoznaczne z poziomem jego inteligencji życiowej, a często jej uznawane za jedyny wskaźnik gruntownego wykształcenia.
Zasadniczy wpływ na obecny kształt dramy miały: działalność pedagogiczno-artystyczna Konstantego Stanisławskiego i jego metoda pracy
z aktorem («sytuacja założona», magiczne «jak gdyby», «przeżywanie»), twórczość Bertolda Brechta (narracyjność i epickość dramatu, dydaktyka teatru, nowy typ gry aktorskiej, tzw. gry z dystansem) oraz teatr rytualny i działania prateatralno-psychoterapeutyczne Jerzego Grotowskiego.

Czym jest drama dla człowieka?
Udział dramy w edukacji teatralnej i szkolnej (tzw. drama edukacyjna), niewątpliwie rośnie. Wobec tego, wielu jej pedagogów, nauczycieli języków obcych i wychowawców próbuje odpowiedzieć na pytanie o miejsce dramy
w procesie kształcenia językowego oraz na czym polega istota owego fenomenu pedagogicznego zataczającego coraz większe kręgi na współczesne szkolnictwo ogólnonarodowe?
Sądzę, iż należy odwołać się w tym miejscu do słów znanego na całym świecie praktyka dramy, brazylijskiego reżysera teatralnego – Augusta Baola,
a mianowicie: «Nieważne, że działanie jest fikcyjne, ważne, że to działanie»19 – które posiadają, oprócz waloru edukacyjnego i wychowawczego, również walor moralny – odsłaniają bowiem prawdę o człowieku, który, by istnieć, musi się rozwijać, tj. realizować i potwierdzać swoje «ja» na wielu płaszczyznach życia. Rozwój zaś człowieka możliwy jest jedynie poprzez podejmowanie działania,
a więc (w szerszym kontekście) poprzez pracę. Z kolei wykonywanie pracy podkreśla tożsamość jednostki, uświadamia jej godność i pozwala znaleźć najważniejszą prawdę o sobie (o kluczowym znaczeniu etosu pracy w życiu człowieka i społeczeństw nieustannie przekonywał Ojciec święty Jan Paweł II: «(...) przez pracę bowiem człowiek (...) urzeczywistnia siebie jako człowiek, a także poniekąd bardziej staje się człowiekiem»20. Ojciec święty Jan Paweł II stawia człowieka przed pracą, podkreślając, iż to właśnie praca ma być dla człowieka, nie zaś «człowiek dla pracy». Służy ona pomnażaniu dobra jednostkowego oraz ogólnonarodowego. Pełny, a zarazem doskonały rozwój osiąga człowiek wówczas, gdy wyraża chęć pracy z drugim człowiekiem (współpracy), czyli ze swoim bliźnim. Nie należy pomijać znaczenia faktu, iż we współczesnym świecie, w dobie popularyzacji idei agresji, nietolerancji, przemocy, gwałtu, a także w dobie szerzących się chorób społecznych, jak bezrobocie, bezdomność, niesprawiedliwość społeczna, wojny, niesienie pomocy drugiemu człowiekowi jest często nader ryzykownym działaniem, kierowanym na dalszy plan.
W szerszym aspekcie słowa A. Baola odnoszą się do chrześcijańskiego wymiaru filozofii ludzkiego życia, pojmowanego jako nieustanny trud pracy jednostki nad sobą i jej dążeniem do wprowadzenia zmian w rzeczywistości, która wymaga od człowieka wielu wyrzeczeń, a która przejawia się w świadomym podejmowaniu trudu burzenia zastanych form w celu przekształcenia ich w wartości mające służyć dobru. Wywoływanie owych zmian, ciągłe wypracowywanie nowych zachowań, powoduje powstanie pozytywnych nawyków i adekwatnych mechanizmów. Budowanie zaś przez jednostki dobra, to zarazem odnajdywanie drogi do piękna –«kształtu miłości».21
Drama nie ogranicza człowieka, lecz jako jedna z niewielu metod angażuje go całościowo: jego ciało, emocje i wyobraźnię, jest więc metodą całościowego
i wszechstronnego rozwoju osobowości. Rozwija ona konstytutywne przymioty człowieka: ciało i ducha. Miejsce dramy w procesie kształcenia językowego dotyczy nie tylko pracy nad doskonaleniem języka, lecz przede wszystkim pracy nad doskonaleniem własnego człowieczeństwa, uznawanego za najwyższą wartość moralną i intelektualną. Zgodnie z teorią dramy, człowiek, poprzez rozwiązywanie trudnych zadań, uczy się pozytywnych, sankcjonowanych przez społeczeństwo postaw, działań i czynności, a w konsekwencji przystosowuje się do życia społecznego i rozwija osobowościowo. Drama, poprzez wyćwiczenie skutecznych technik i sposobów pozytywnego rozwiązywania sytuacji konfliktowych, pomaga człowiekowi wyeksponować jego «ja», zaznaczyć intelektualno-emocjonalną odrębność jednostki w świecie. Podejmując konwencje roli, czyli działania twórczego, bo podjętego w świecie fikcji, uczymy się prawdziwie żyć, tj. wyznawać najwyższe zasady moralne, odróżniać dobro od zła. Drama jest więc głęboko humanistyczną metodą, stawiającą w centrum zainteresowania ludzką godność
i autonomię oraz pełny rozwój jej przyrodzonych możliwości. Ze względu na swój dydaktyczno-wychowawczy charakter, ćwiczenie dramowe uświadamia człowiekowi jego wartość i prawa. Drama bowiem, ucząc dbać o siebie i o innych ludzi, kształtuje człowieka autentycznego w stosunkach z bliźnimi, człowieka, który potrafi się wzruszać i któremu nic, co ludzkie nie jest obce.22

Miejsce dramy w nauczaniu języków obcych
Wyraz «drama» posiada kilka konotacji znaczeniowych o zabarwieniu pejoratywnym, np. dramat osobisty, tragedia osobista. Dlatego też, aby uniknąć nieporozumień na polu semantycznym, warto dokonać uściślenia znaczeniowego omawianego zjawiska. Drama bowiem to nie tylko przedstawienie twórczych umiejętności dziecka w formie scenki lub przedstawienia, lecz przede wszystkim droga do osiągnięcia ostatecznego efektu, na którą składa się owa złożoność procesu nauczania języka obcego w szkołach – droga polegająca na rozwijaniu odpowiednich intelektualnych oraz psychofizycznych predyspozycji młodego człowieka. Nauczanie dzieci tylko wtedy może być skuteczne, gdy uwzględnimy ich cechy rozwojowe. Dziecko, za pomocą działania dramowego, niejako «uzewnętrznia» język, czyniąc go równoważnym bohaterem odgrywanego przez nie przedstawienia, scenki, itp. Język staje się wówczas ulubionym bohaterem dziecka,
z którym chce się ono zaprzyjaźnić. Mali uczniowie, stosując złożony arsenał własnych możliwości recytatorskich, ruchowych, wkraczają do fascynującego królestwa nieznanych obco brzmiących wyrazów. Drama jest działaniem motywującym dzieci do dalszej nauki języka. Daje uczniom nieśmiałym szansę na zbudowanie ich systemu wartości, rozbudzając ich wiarę w ich możliwości intelektualne, ruchowe, recytatorskie, uczy dziecko cennego w dalszym toku kształcenia, osłuchania się z językiem obcym oraz nabierania nawyków inicjujących mowę, pośrednio przyczyniając się do wykształcenia kompetencji językowej, komunikacyjnej, interkulturowej i interpersonalej – ważnego zaplecza rozwoju emocjonalno-społecznego i intelektualnego człowieka.
Odgrywanie krótkich scenek jest wbrew pozorom doskonałą formą nauki dla uczniów o obniżonej samoocenie. Poprzez mówienie, gestykulowanie i poruszanie się, w określonym przez ćwiczenie dramowe celu, świadomie i aktywnie uczestniczymy w procesie twórczego «urządzania» naszego wnętrza. Drama rozbudza entuzjazm dziecka, rozwija wyobraźnię i refleksję.
Dopasowanie repertuaru językowego do autentycznych zainteresowań
i możliwości uczniów stanowi istotne zadanie dla nauczycieli, nie tylko języków obcych. Należy pamiętać, iż na etapie nauczania wczesnoszkolnego reakcje emocjonalne dzieci są często silniejsze aniżeli ich reakcje intelektualne. Trudno jest jednoznacznie określić, czy dzieci uczą się języka bardziej poprzez fizyczne reakcje czy poprzez werbalne powtarzanie.
Zdaniem Anny Dziedzic23, nauczyciel stosujący metodę dramy powinien wykazywać następujące predyspozycje psychofizyczne: lubić dzieci i być otwartym na ciekawe propozycje interpretacji. Powinien on być twórczy, czyli wprowadzać elementy innowacji w tok lekcji. Poza tym, ma go cechować tzw. takt pedagogiczny, przejawiający się w umiejętności obdarowywania zaufaniem drugiego człowieka – swego wychowanka. Należy jasno formułować cele lekcji oraz być pewnym w ich realizacji, tj. krótko i konkretnie zarysować temat
i natychmiast przechodzić do działania, oddając rozwój akcji w ręce uczestników. Zatem, wychowujący ma być partnerem ucznia, który go inspiruje, naprowadza
i radzi. Na lekcjach dramy nie zalecany jest chaos, również nie należy korygować
w czasie trwania zajęć dramowych błędów językowych uczniów.
Należy podkreślić, iż działanie dramowe jest istotnym przejawem kultury, ponieważ wykonywanie różnych zadań twórczych uwrażliwia człowieka
na bogactwo form ekspresji – teatralnej, plastycznej i muzycznej, a w konsekwencji uczy doceniać piękno i dobro w drugim człowieku i w otaczającym świecie. Ćwiczenie dramowe umożliwia porozumienie między ludźmi i kulturą; w formie twórczej ekspresji pozwala człowiekowi przezwyciężać jego ograniczenia. Zatem, dzięki dramie poznajemy świat przez sztukę.
Upodobanie do odgrywania różnych ról społecznych jest naturalną skłonnością człowieka, pojawiającą się już w wieku przedszkolnym. Dlatego też, zadaniem nauczycieli (nie tylko nauczycieli języków obcych) jest umiejętne zastosowanie wrodzonej dziecku potrzeby do wcielania się w różne role społeczne.

Zakończenie
Sądzę, iż na koniec rozważań, zasadnym wydaje się postawienie pytania
o korzyści płynące z zastosowania dramy na zajęciach lekcyjnych. Według Anny Dziedzic24, drama rozwija cierpliwość, zaradność, terminowość, samodzielność, odpowiedzialność; ćwiczy śmiałość, odwagę, spokój, odporność psychiczną, pogodę ducha, poczucie humoru; rozwija empatię, życzliwość, poszanowanie drugiego człowieka, potrzebę i umiejętność niesienia pomocy potrzebującym; ćwiczy opanowywanie emocji, plastyczność i elastyczność zachowań w różnych, nowych, trudnych sytuacjach; kształci postawy twórcze i rozwija komunikatywność. Owe korzyści dotyczą nie tylko sfery językowej, utrwalania nowego słownictwa i struktur językowych w nowym kontekście oraz kształtowania kompetencji komunikacyjnej, ale również sfery emocjonalnej i społecznej ucznia, co uważam za ważne, jako że największym wyzwaniem dla ucznia jest motywowanie dzieci do nauki. Wykorzystywanie dramy mogłoby stać się cenną pomocą w budowaniu wartości wychowawczej tak nieśmiałego pierwszoklasisty, jak i uczącego się niezależności wobec rodziny i dalszego środowiska, nastolatka. Drama zachęca uczniów do eksperymentowania z językiem obcym, do budowania ich wiary we własne możliwości. Wykracza ona szeroko i skutecznie poza ramy konwencji. Uczeń nie jest zmuszony do odtwórczego prezentowania słówek
i struktur. Ponadto, buduje on wizerunek osobowościowy, który z kolei rozwija wrażliwość intelektualną (intercultural awareness).
Poprzez dramę uczeń kształtuje własne umiejętności twórcze oraz krytyczne myślenie. Ponadto, techniki dramowe umożliwiają pracę nad wyraźną artykulacją dźwięków oraz ekspresję werbalną i niwerbalną. Rozwijają one również wyobraźnię artystyczną ucznia i uwrażliwiają go na tekst literacki. Mówiąc obrazowo, drama dostarcza pełen wachlarz możliwości oraz urozmaiconą paletę emocji. Pełni ona także funkcje terapeutyczne: uczy wiary w siebie, sprzyja pracy nad pokonywaniem barier emocjonalnych, np. nieśmiałości, niskiej samooceny, uczy asertywności, rozumienia własnych doznań, nazywania ich, empatii, komunikacji interpersonalnej, rozładowywania napięć psychicznych, konfliktów. Należy podkreślić, iż drama proponuje współpracę np. między uczniami, a nie współzawodnictwo, ucząc zarówno efektywnej pracy indywidualnej, jak i pracy
w grupach; wzbogacając słownictwo, pomaga rozwinąć uczniom poczucie własnej wartości. Podsumowując, drama jest metodą wybitnie skierowaną na ucznia – jego podmiotowość i rozwój osobowościowy, jest «cennym narzędziem dydaktycznym» w pracy nauczyciela; natomiast jej stosowanie na lekcjach wnosi istotny pierwiastek wychowawczy w rozwój fizyczny, emocjonalny i intelektualny ucznia.

Poniżej zostały przedstawione dwa scenariusze lekcji języka angielskiego przeprowadzone metodą dramy. Sądzę, iż mogą one okazać się swoistą pomocą dla nauczycieli w zakresie wprowadzania nowych partii materiału oraz powtórzenia określonych zagadnień gramatycznych.



Przykładowe scenariusze zajęć

Scenariusz 1. lekcji
Temat: Revision. Powtórzenie wiadomości
Poziom: wszystkie
Grupa wiekowa: wszystkie
Cele: uczeń powtarza czas Present Continuous  oraz czas Past Simple. Ponadto, celem lekcji jest zachęcenie uczniów do wykorzystania własnych, czasem nawet nowatorskich pomysłów dotyczących zastosowania na lekcji języka obcego «nowych» pomocy dydaktycznych, np. przedmiotów codziennego użytku (łyżka, papierowy talerzyk, itp.)
Formy pracy: całą klasą lub w grupach liczących 8-10 osób. Dzieci siedzą lub stoją (w kole), podając sobie nawzajem łyżkę (np. zgodnie z ruchem wskazówek zegara). Następnie, każde z nich, używając wyżej wymienionego przedmiotu naśladuje wymyśloną przez siebie czynność. Pozostałe osoby odgadują, jaką czynność pokazują ich koledzy/koleżanki.
Środki dydaktyczne: po jednej drewnianej łyżce dla każdej grupy (można użyć innego przedmiotu posiadającego kilka zastosowań w życiu codziennym, np. pudełko, gazeta)
Sposób przygotowanie się przez nauczyciela do zajęć:
1.Zastanowienie się, jak możliwie najdokładniej można umieścić w kontekście działania dramowego wprowadzaną lub powtarzaną konstrukcję, czas gramatyczny itp. oraz jak należy nadać sens własnemu działaniu, aby jego efektem końcowym było «autentyczne» utrwalenie i przyswojenie przez uczniów owego zagadnienia.
2.Dokonanie wyboru czynności nieskomplikowanej, zrozumiałej dla dzieci oraz możliwie łatwej do wykonania za pomocą łyżki.
Przebieg lekcji:
1.Nauczyciel pokazuje dzieciom drewnianą łyżkę (lub inny przedmiot, najlepiej domowego użytku), przy pomocy której prezentuje nową strukturę gramatyczną lub powtarza już przez nich poznaną, np. I’m going to use this spoon to tell you what I did last weekend (Użyję tej oto łyżki, aby «przy jej pomocy» opowiedzieć Wam, co robiłam przez ostatni weekend)
2.Nauczyciel, po uprzednim upewnieniu się, czy wszyscy uczniowie zrozumieli zasady gry, dzieli ich na grupy siedzące lub stojące. Do każdej grupy «wędruje» jedna łyżka. Jednocześnie nauczyciel objaśnia, iż każdy uczeń powinien przynajmniej raz mieć w ręku wyżej wymieniony przedmiot, naśladując za każdym razem inną czynność.
3.Po zakończonej zabawie uczniowie wracają na miejsca (do ławek). Następnie, nauczyciel prosi uczniów, aby przypomnieli sobie czynności, które wykonywali w grupach w weekend. Zdolniejsi uczniowie mogą
w parach lub małych grupach «zdać raport» z wykonywanych przez nich czynności. Każda grupa może też mieć swoją «sekretarkę», której zadaniem będzie zapisanie na tablicy zdań zapamiętanych przez jej kolegów
i koleżanki.

Druga wersja wyżej przedstawionego tematu lekcji
Grupa wiekowa: gimnazjaliści
W grupie wiekowej gimnazjalistów zabawę z łyżką można zamienić na «zawody» rozgrywane pomiędzy uczniami lub grupami uczniów. Zadaniem uczniów będzie odczytanie przez nich, na forum klasy, ułożonych uprzednio zdań. Równocześnie, «sekretarka» każdej grupy wykreśla powtarzające się frazy. Wygrywa ta drużyna, której zawodnicy zbudują najwięcej poprawnych gramatycznie oraz oryginalnych pod względem treści zdań. Ponadto, uczniowie mogą na następnej lekcji wykonać plakat (w grupach), który eksponowałby napisane przez nich zdania. Nauczyciel może wykonać własny plakat, na którym prezentuje zdania powtarzające się w obu grupach.





Scenariusz 2. lekcji
Temat: I’m big, I’m small. (Jestem duży, jestem mały)
Poziom: poczÄ…tkujÄ…cy
Grupa wiekowa: dzieci do lat 9
Cele: Uczeń potrafi pokazać cechy osób i wypowiedzieć poznane przymiotniki (big – duży, small – mały, short – niski, tall – wysoki, good – dobry, bad – zły, happy – wesoły, sad – smutny); potrafi przedstawić wierszyk (zawierający elementy dramy). Ponadto, celem zajęć jest zachęcenie dzieci do wyrażania semantyki wyrazu za pomocą mowy ciała oraz do pracy grupowej.
Sposób przygotowania się do zajęć przez nauczyciela
1.Pamięciowe opanowanie wierszyka pt.: «I’m big, I’m small»:
ze zwróceniem szczególnej uwagi na intonację zdaniową.
I’m big.   Jestem duży.
I’m small.   Jestem mały.
I’m short.   Jestem niski.
I’m tall.   Jestem wysoki.
I’m happy.   Jestem wesoły.
I’m sad.   Jestem smutny.
I’m good.   Jestem dobry.
I’m bad.   Jestem zły.
We’re friends.   My jesteśmy przyjaciółmi.
That’s the end.   Tak kończy się wierszyk.

2.Opanowanie umiejętności zaprezentowania dzieciom poniżej przedstawionych obrazków:





I’m big.   I’m small.   I’m short.   I’m tall.   I’m happy.   I’m sad.





I’m good.   I’m bad.   We’re friends.   That’s the end.

Przebieg lekcji:
1.Nauczyciel rysuje na tablicy wyżej pokazane postaci w celu zapoznania dzieci z nowymi przymiotnikami.
2.Następnie prosi uczniów, aby zastanowili się, jak wyrazić cechy osób, używając gestów, mimiki, np.: «Pokażcie, że jesteście zadowoleni»; «A teraz pokażcie, że jesteście smutni».
Wykonanie przez dzieci owego zadania.
3.Nauczyciel wymienia po angielsku kolejno przymiotniki, a uczniowie je «pokazują».
4.Nauczyciel dorysowuje do dowolnej postaci dymek, w którym pisze: I’m big. Teraz, dorysowuje on dymki do pozostałych rysunków, równocześnie zadając dzieciom pytanie: «Powiedzcie, co mówią ludziki».
5.Uczniowie wychodzą z ławek i powtarzają za nauczycielem wierszyk (patrz wyżej). Naśladują oni podczas mówienia czynności kolejno wykonywane przez nauczyciela.
6.Następnie, nauczyciel uczy dzieci dwóch ostatnich linijek wiersza. Dzieci zastanawiają się, w jaki sposób za pomocą gestów, ruchu, mimiki przekazać zawartą w owych zdaniach puentę rymowanki.
7.Ponownie powtarzajÄ… za nauczycielem tekst.
Nauka inscenizacji wierszyka
1.Nauczyciel mówi wierszyk, pokazując jednocześnie cechy wymienionych postaci.
2.Dzieli uczniów na grupy liczące 4-8 osób. Następnie uświadamia on dzieciom, iż chciałby, żeby przedstawiły wierszyk, zachęcając ich do nauki rymowanki oraz ofiarowując im swoją pomoc. Na tym etapie, uczniowie muszą zdecydować sami, kto z nich będzie mówił dany fragment wierszyka (np. każde dziecko po jednej linijce lub wszystkie dzieci razem całą rymowankę), jak będą stali podczas deklamacji wiersza (np. w rzędzie lub
w kole), czy będą się poruszać (np. wykonywać krok do przodu i do tyłu), jak się ubiorą, w jaki sposób ustroją klasę, itp.
3.Uczniowie ćwiczą prezentację (10-15 minut). Nauczyciel nieustannie monitoruje pracę dzieci, chodząc po klasie, udzielając wychowankom ewentualnych wskazówek oraz wyrażając opinię na temat postępów ich pracy. Dzieci, które zostaną pochwalone przez nauczyciela, usiłują udzielić odpowiedzi na zadane przez nauczyciela pytanie: «Co podoba się Tobie najbardziej w Twojej pracy?»
4.«Inscenizacja» wierszyka. Dodatkowo, dzieci mogą narysować wymyślone przez siebie postaci.

Druga wersja przedstawionego wyżej scenariusza lekcji.
Grupa uczniów: 12-14 lat
Najpierw nauczyciel przedstawia cztery pierwsze linijki wierszyka. Potem uczniowie przy pomocy «burzy mózgów» wymyślają inne przymiotniki opisujące cechy ludzi, np. old – stary, young – młody, hot – gorący, cold – zimny, dirty – brudny, clean – czysty, kind – miły, mean – chytry. Ponadto, uczniowie przygotowując inscenizację mogą rozróżnić w wierszu osoby, używając zaimków: you, he, she, we lub they (ty, on, ona, my, oni/one).
Celem wykonanej w ten sposób prezentacji jest rozwijanie u uczniów potrzeby rozumienia napisanego w obcym języku poznawanego na lekcji oraz wykształcenie tzw. taktu językowego u odbiorcy komunikatu, niezbędnego do skutecznego przeprowadzania procesu kształcenia językowego.
Bibliografia
1)Bereźnicki F., Podstawy dydaktyki, Wyd. Impuls, Kraków, 2007.
2)Bogucka M., Program nauczania. Język Angielski w kształceniu zintegrowanym zgodny z nową podstawą programową obowiązującą od 2008 r. Klasy I-III szkoły podstawowej, Wyd. Pearson Longman, Warszawa 2008.
3)Bolton G., Drama as Education, Longman Group Ltd, London 1984.
4)Chisholm R., Sellars W., W: Corespondence on Intentionality, Feigl W., Scriben H., Maxwell G. (ed.): Minnesota Studies in the Philosophy of Science, vol. II, Minneapolis 1958.
5)Chomski N., Syntactic Structures, London, Mouton, 1957.
6)Dziedzic A., Drama a wychowanie, Wyd. CODN, Warszawa 1999.
7)Dziedzic A., Pichalska J., świderska E., Drama na lekcjach języka polskiego, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1995.
8)Fontana D., Psychologia dla nauczycieli, Poznań, Wyd. Zysk i Spółka, 1998.
9)Gałązka A., Motywacja rola dramy w glottodydaktyce, Kraków, Oficyna Wydawnicza Impuls, 2008.
10)Gardner H., Multiple Intelligences. The Theory in Practice, New York, Basic Books, 1993.
11)Jan Paweł II, Laborem exercens, 14 IX 1981.
12)Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995.
13)Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1970.
14)Pankowska K., Pedagogika dramy. Teoria i praktyka, Wyd. Akademickie żak, Warszawa 2000.
15)Slattery M., Teaching with Bear. Using Puppets in the Language Classroom with Young Learners, Oxford: OUP.
16)Philips S., Drama with children, Oxford University Press, 2006.
17)Szuman S., O sztuce i wychowaniu, Państwowy Zakład Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1962.
18)śnieciński J. Marek, Encyklopedia pedagogiczna XXI w., Wyd. Akademickie żak, Warszawa 2003, t. I.
19)Terencjusz, Heautontimorumenos (gr. Samodręk), Człowiekiem jestem; nic co ludzkie nie jest mi obce.

Wykaz stron internetowych uwzględnionych w pracy
1)Drama. Cytaty w: stop_klatka.org.pl/drama
2)Norwid C., Promethidion; Rzecz w dwóch dialogach z epilogiem w: Zbiory Wirtualnej Biblioteki Literatury Polskiej Instytutu Filologii Polskiej UGW: f.polska.pl/files/213/70/55/Promethidion.pdf
3)Pantonima, cytaty, www.pantomima.wroc.pl/text/14/pan%20 twardowski%20tomaszewskiego.html