Za zmianami w polityce oświatowej kryją się dążenia do osiągania jaknajwiększej skuteczności i efektywności działań szkoły, które mają mówić o jejwartości. Wartość szkoły oceniana jest dwojako, albo poprzez odwoływanie się doosiąganych przez uczniów wyników w standaryzowanych testach osiągnięć, albopoprzez wskaźnik liczby absolwentów szkoły, którzy pomyślnie przeszli przezrekrutację na uczelnie wyższe. Na podstawie takich kryteriów tworzone sąrankingi szkół, które uwzględniają jedynie wartość końcową, natomiast nic niemówią o wartości dodanej„produktuedukacyjnego”, rozumianej jako przyrost wiedzy i rozwój umiejętności dziecka wczasie jego pobytu w szkole.

      Odwoływanie się w ocenianiu jakości szkoły wyłącznie do wartości końcowejstwarza wiele zagrożeń, gdyż może prowadzić do przywiązywania przezszkoły wielkiej wagi do rywalizacji o ucznia. To, jaka jest szkoła, corazczęściej zależy od tego, w jakim środowisku funkcjonuje, jacy uczniowie do niejtrafiają, w jakiej mierze jest wspierana przez władze oświatowe i własneśrodowisko. Niektóre szkoły stoją wobec szczególnie trudnych wyzwań, jeśliweźmiemy pod uwagę zarówno ich ulokowanie przestrzenno-społeczne oraz swoistątransmisję wyposażenia kulturowego uczniów wywodzących się ze zróżnicowanychśrodowisk, jak i troskę o wysoką jakość edukacji.

      Nasuwa się zasadnicze pytanie, kto tworzy w Polsce tak zwaną dobrą(renomowaną) szkołę? Nauczyciele czy uczniowie? Zagraniczni oświatowcy są zdziwienifaktem, że w Polsce tzw. dobra szkoła jest przede wszystkim wynikiemprecyzyjnie przeprowadzonej selekcji uczniów. Jakość szkoły, którą w dużejmierze buduje się w oparciu o jakość uczniów, prowadzić może do sytuacji, wktórej najważniejsi stają się ci uczniowie, którzy mogą przynieść jej splendor,przyczynić się do jej większego uznania publicznego. Wyznacznikiem sukcesutakiej szkoły stają się najzdolniejsi uczniowie i to, że nie dała sobienarzucić uczniów wymagających większej troski. Zdarza się, że rankingi szkółmają charakter antyedukacyjny. Dlatego prof. Aleksander Nalaskowski uważa, żeprzede wszystkim powinniśmy pytać o to, ilu uczniów znajduje wśród nauczycielipowierników, życzliwych doradców, ilu nauczycieli spóźnia się na lekcje, ilu ucznióww ogóle nie przychodzi do szkoły, czy czas w niej spędzony jest pełen pożytku,rozwojowy, czy też jest to czas stracony, który potem trzeba nadrabiać nakorepetycjach.

      Potrzeba osiągnięcia sukcesu stanowi ważny czynnik aktywizujący pracęszkoły, może sprzyjać zarówno doskonaleniu zawodowemu nauczycieli, jak irozwojowi uczniów. Należy jednak uwzględnić obezwładniającą rolę, którą wodniesieniu do szkoły, a zatem do pracujących w niej nauczycieli i uczących sięw niej uczniów może odgrywać wzór źle pojmowanego sukcesu, do któregokształtowania przyczyniają się różne rankingi, klasyfikacje i porównania. Istniejeniebezpieczeństwo, że sukces szkoły, a zatem sukces zawodowy nauczycieli iosiągnięcia uczniów, będą sprowadzane jedynie do sukcesów spektakularnych.

       Świat, w którym żyjąnauczyciele, jest źródłem wielu przyjemnych doświadczeń, wydarzeń i sytuacji,ale także– częściej lub rzadziej– stawia ich wobec sytuacji trudnych ipowoduje, że wraz z osiąganiem sukcesów zawodowych nauczyciele ponoszą wielkiekoszty, o czym można się doskonale przekonać analizując biografie, zwłaszczatych, którzy w swoim zawodzie wyróżniają się wybitną działalnością w dziedziniedydaktycznej i wychowawczej, mają wielorakie osiągnięcia na miarę potencjałuuczniów i środowisk, w którym dana szkoła pracuje, często wykraczające poza temożliwości.

      W literaturze fachowej często pisze się o wyzwaniach, którym ma sprostaćwspółczesna edukacja. Wiele wyzwań sprowadza się do tego, jak zauważa TadeuszLewowicki, żeby szkoła nie była instytucją wywołującą niepowodzenia lubdotkliwie je ujawniającą, ale żeby współdziałała z uczniami w osiąganiuedukacyjnych sukcesów. Dlatego pojawia się potrzeba„pedagogii powodzeniaszkolnego”, a wraz z nią konieczność podjęcia badań nad nauczycielami, którenie będą się ograniczać do ukazywania niedomogów pracy nauczycielskiej,odsłaniania wszelkich jej słabości, a jednocześnie dociekania ich przyczyn. Niepodważając w żaden sposób zasadności prowadzenia badań podejmującychproblematykę szeroko rozumianych niepowodzeń szkolnych (które w znacznymstopniu są niepowodzeniami szkoły jako instytucji i pracujących w niejnauczycieli) pragnę zauważyć, że koncentrowanie uwagi badawczej wyłącznie naniedostatkach pojawiających się w pracy nauczycielskiej skutkuje redukcjąprzedmiotu naukowego poznania.

      Jako niezmiernie inspirujące mogą się okazać badania, które sąskoncentrowane na najlepszych praktykach. Stąd też w zrealizowanym przeze mnieprogramie badawczym skoncentrowałam się na problematyce sukcesów zawodowychnauczycieli i na poszukiwaniu ich uwarunkowań. Podejmując te badania, byłamprzekonana, że warto zwrócić uwagę na nauczycieli pracujących z największymoddaniem, którzy mogą poszczycić się szczególnie wyróżniającymi efektami swojejpracy. Rzecz w tym, by badania nad nauczycielem nie były wyłącznie skierowanena zjawiska negatywne, niedomogi jego pracy, ale także, żeby dostrzegano tych,którzy pracują znakomicie, a poprzez to mogą stymulować rozwój środowiskazawodowego.

      Podjęta przeze mnieproblematyka badawcza związana z sukcesem nauczyciela i jego uwarunkowaniami towyjście naprzeciw złożonym problemom współczesnego świata i realizowanej w nimedukacji, gdzie sukcesy zawodowe nauczycieli rzadko będą uznawane iporównywalne z sukcesami McŚwiata. Dogłębna analiza problematyki sukcesuzawodowego nauczyciela prowadzi do wniosku, że materia sukcesów zawodowychnauczycieli nie tylko różni się od tego, co stanowi ową materię w wypadkuinnych profesji, ale pokazuje, że sukcesy nauczycieli, jakkolwiek są ich sukcesami,to jednocześnie stają się sukcesami życiowymi ich uczniów.

       Biografie nauczycieli odnoszących sukcesy zawodowe odsłaniająnajistotniejszy sens nauczycielskiego sukcesu: jest nim życiowy sukces tegoInnego, którego na swej drodze zawodowej napotykają, życiowy sukces ich ucznia.Analizowane biografie ujawniają ważne ścieżki, które prowadzą czy mogąprowadzić ku różnorodności myślenia o sukcesie zawodowym nauczyciela.

       Historie rozwoju zawodowegobadanych przeze mnie nauczycieli są z jednej strony dowodem na to, że zawód tenmoże stać się jednocześnie stylem życia czy postawą życiową kogoś, kto jesttego zawodu wzorcowym reprezentantem, z drugiej zaś pozwoliły dojrzeć gorzkąprawdę o zawodzie nauczyciela, a zarazem prawdę ukazującą heroizm i twórczy trud„ludzi drogi”, dla nich bowiem owa droga jako metafora życia zawodowego jestchyba najważniejsza, albowiem to na tej drodze spotykają Innego, wspierają jegorozwój, uczą odwagi, uczą, jak mówi Paulo Coelho, budowania swej WłasnejLegendy.

       Wszystko to, co wydarza się wich życiu, jest możliwe dzięki mocy utkanej z cierpliwości i czasu, zumiejętności dochowania wierności własnym ideałom i własnym standardom; u ichpodstaw tkwi umiejętność stawiania sobie wysokich wymagań, odwaga bycianiezadowolonym z siebie samego i wytrwałość w wysiłkach nieustannychposzukiwań. Wszystko to wymaga jednak przechodzenia bolesnych prób dochowaniawierności sobie samemu, zaświadczania swoją postawą, własnymi czynami, że życiezawodowe to… bycie w drodze.

drJoanna Michalak
Uniwersytet Łódzki

Autorkawykorzystała w swojej pracy habilitacyjnej (J. M. Michalak Uwarunkowaniasukcesu zawodowego nauczycieli. Studium przypadków. Łódź: WydawnictwoUniwersytetu Łódzkiego) biografie zawodowe laureatów pierwszych edycji konkursunauczyciel Roku)